在教育为GDP服务的今天，大发展也许并未带来心灵对于教育自身的尊重。经济地位的改善和职业化的发展带来了知识、能力和才干的提高，却可能并未伴随对作为一个教师的省思。对作为一种精神和志业存在的教师的漠视令人惊愕，以至于教师很容易产生自我遗忘，不去真实地、勇敢地面对自己的存在，难以拷问自己的心灵。面对不断规则化、标准化、功利化与技术化的强制与诱惑，他们的行为与发展是否在阻止自己的思考，是否在促成自己成为肤浅的平庸之师。为了教师自身更完整的发展，为了更好地服务于社会，教师必须作为一种思考的力量，思寻自身所发生的变化及其现代性后果，自觉抵制自身实践中可能产生的教育危险。这种思考的力量源自对美好教育的探寻与对一种教师信仰的坚守。
一、逐本探源：作为一种神圣行为的教师
也许我们需要不断地回溯，去探悉那最初的教师含义。这远非要泥古、法古，而是因为时间的推移和事物的嬗递必使这个含义发生了诸多变化，我们要了解它，就需要追溯这个变化。在这个返回的过程中，我们能够清楚哪些是变化的、被改造的、添加的东西，哪些是不变的、自然的、固有的东西，我们才能不被那些为时代变化所应急的东西所遮蔽。亚里士多德在《政治学》中说：“我们如果对任何事物，对政治或其他各问题，追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可获得最明朗的认识。”[1]
(一)基于历史人物存在的爬梳
1.作为一种神的信使的教师
康德在《实用人类学》中将教师作为教育中最困难的事，并断言人类的教育问题依然是不可解决的，因为我们无法找到一个完全的善好的老师。[2]圣·奥古斯丁(Saint Augustine)在《论教师》中说，唯有神才是真正的老师，人并不完全配得上成为一个老师。这是教师的条件：纯粹的一个人是不足够的，他/她必须寻求某种超越性因素才能有所改善。因此，作为一个教师必须懂得“(尊)崇”“高(尚)”，追寻崇高。最初担当人类老师的人正是那些懂得神明的人，是祭司、巫师、僧侣等。他们是人与神之间的中介，是“信使”，将神的旨意传达给人。这个人务必忠实于神的意旨，它预示着这个人要不断努力使自己领会神、更趋近于神的意旨，他/她绝不能用自己的意图来替代神的意旨，他/她必须明白自己并没有独立的权威。
这个教师是神明所遴选的。他/她的行为必须是神圣的，必须受自己灵魂的尊崇、虔拜。离开了神圣性，一个人不能成为一个教师。大哲学家苏格拉底虔诚地说自己是阿波罗的仆人，伺候与献身于同一位天神。[3]在《苏格拉底的申辩》中，苏格拉底说：“我认为并意识到，神安排我以爱知为生，省察自己和别人。”[4]在《会饮》中，苏格拉底说自己只是一个传声者，复述一个叫第俄娣玛的话语，这个女人正是一位祭司，得到了爱神阿佛洛狄忒的圣言。[5]这些言论意味着他必须为神的命令而尽责，为神的圣言能够得到倾听而尽心、尽力、尽意。它预示着一个教师必须进行灵魂的终极审判，即便整个世界都在颂扬他/她。一个教师不能逃避、不能掩藏，他/她必须勇敢地担当这个审判。
2.作为追求正义的理性信仰之助产士
苏格拉底将自己看成灵魂的助产士，以其言行来促使一个人发生灵魂转向，即使灵魂喜欢上真理、知识和正义。他教导青年不要为那些现实的感觉现象所迷惑，要勇敢地认识自己的无知，剖开现实之迷雾，达至事物之真实。“知识即美德”是其教育信条。失却了对真知和正义的寻求，一个教师只能是一个无德的教师、一个蹩脚的教师。在苏格拉底看来，只有当一个教师有了对真知的意识、有了知无知的觉醒后，他才可能不把习见、谬见和错误不假思索地教给学生，这样一个教师便配得上教育。作为一个教师之根本，在于他/她对真知与正义的不懈追求。这个追求是无条件的，即使为此而丢掉性命也不亦乐乎。苏格拉底用自己的生命捍卫与诠释了这个追求与信仰，柏拉图则把其解释为教育的真谛。①
这个无条件的追求(要求)成就了一个真正的教师，它把苏格拉底与那些寻求轰动、荣耀和掌声并以之来谋生的智者们区分开来。他并不谋求名利与鲜花，因此也不去挖空心思地寻求那些能够迷惑人、吸引人的形式性的东西。对他来说，永远在乎的是真理，是灵魂对于正义的热爱。他并不是一个可出卖的人，他侧身于人是为了更好地服务于他的追求。“侧身”绝不能成为一种阻碍；更何况他有强壮的身体，能够忍耐常人难以忍耐的饥饿与疼痛。“用体育来锻炼我们的身体”，他的身体早已为灵魂的追求做好了准备。他没有其他教师那样漂亮的行头，他追求真知和正义的灵魂却是自由的。
这个无条件的追求使一个教师需要学生。在真知和正义的追求上，一个人需要同行者。对真知和正义的追求是共同的事业，而不是一个人独享的专利。康德说，好老师教人共同追求真理，而不是教人自己的“真理”。他们相互展现自己的优秀性，让对方评论，享受“教学相长”。教学活动是一种共同实现、生长的过程，而绝非一种单边性的无私奉献。
柏拉图、亚里士多德延续了苏格拉底的传统，作为一个教师与爱真知统一起来，并使之更加完善和更具实践智慧。他们的老师苏格拉底为此而丧命，他们亦不怕死，但必须使自己更好地实践自己的追求。他们是为自己的信仰而努力活着、行动着，他们开辟了一种新的“殉道”。
3.作为神职人员及近似于神职人员的寻求真知与崇高信仰的中世纪教师
中世纪的教师主要由神职人员来担任，传授基督教教义和神的福音。作为一个教师，在他们那里充满着神圣性、信仰性与宗教性。同时他们为我们保留了古代希腊的精神传统——追求真知，许多古希腊的思想不但没有遭到否弃，还得到了发挥与发展。"paideia"的理想非但没有中断，甚至比古希腊时期更加严苛。宗教学成为人文教化的重要内容，神职人员承担着教化理想，努力教育人从世俗的束缚之中解脱出来，达到一种灵性的超越，信仰上帝，圣洁自己、达致自由、完美之境界。这时的教师显然是为了一种天职而教育，而非出于一种谋生的需求。
中世纪的修道院研修制度承担着高深学问研究的任务，其可谓发轫于12世纪的中世纪大学之前身。②在那里，学者们研修学问、磨炼生活，看守自己的使命。修道院学校进行古典文科的教育，培养学生
们良好的学术态度和学术规范。他们进行辩论、考证，虔诚地追求真理成为在基督信仰之下的最重要的教育目的。他们进行宁静的沉思和超功利性的自由想象，将自己的全部时间用于人文教化和学习神学。伽达默尔这样评说：“正是以修道院的设立作为基础转向沉思的生活，才担负了传播希腊教育和科学的任务……这种虔诚的工作仅仅是扩展自身的理论和研究的动力所致。”[6]
这些自由的、超功利性的研究道统为中世纪大学教师之精神奠定了基础。他们大都受到修道院学校的教育，有着坚定的人文理想和崇高追求。大学是当时世俗化城市生活之信仰阵地和精神家园，它能够为人们提供一个高洁而静谧的存在空间，从而使人们的灵魂得到看护。在那里，师生是一种精神共同体，超越自身行业的局限，寻求终极意义。拉丁文"universitas"的前缀"un-ns"便是崇尚卓越之义。雅可·勒戈夫(J.Le Golf)说，进入大学的年轻人必须专注于理性学习和沉思，纯洁真诚，对学术饱满热情，对知识充满憧憬，勇敢承担革除自身粗野习性与心灵毒瘤的剧痛。他们要进行《学者宣言》的洗礼，进行精神信仰的宣誓。[7]73-74中世纪的大学类似于教会，那里的教师类似于神职人员，他们能够给人们灵魂以慰藉和升华。勒戈夫说：“中世纪大学是一个宗教组织，是宗教世俗化运动的产物。”[7]65“上帝委任我们，并不是为了让我们掌握科学或在别人面前炫耀自己，而是为了拯救我们的灵魂。由于我们的举止与学说拯救了无数的灵魂，我们将一直拥有应得的特权。”[7]93
中世纪大学的教师是自由的，他们的行为被看做一种纯粹的精神追求。尽管大学起源于行会组织的“基尔特”(guilt)，但在这里，人们是为了投身于精神生活，他们超越了自身职业的限制，不再功利，不再以之来谋生。这里的教育不再是对本行业技能的培训，而是对克服行业异化与褊狭的最普遍的人文知识和神学的学习。这里的人们有着虔诚的共同的学术追求与宗教性信仰。[8]
(二)一个词源学上的义证
1."pedagogue"：将引导孩子追求完善作为自身绝对义务的一个承诺和行为
教师，这个词来源于拉丁语"pedagogue"，原不指老师，是指担任监护任务的奴隶或卫士，其责任是指引(agogos)孩子(paides)去学习。[9]50这个"pedagogue"是学生的带路人，它确实是一项非常重要的任务和职责，其意味着你必须将其带好，要明确你要将他们带到何地，要有可能会误人子弟的精神重负。教师一定是介入性的，就像苏格拉底那样“混迹”在青年人之中，他必须全身心地投入到对孩子的理解与观察上；他必须不断地反思自身，他不能将自身的好坏交给那些懵懂的孩子来评判，就像柏拉图笔下的教授泡赛尼阿斯一样，由平庸的买方来评定卖方提供的商品。教师必须在内心中对自己说，我没有欺骗他们，自己无愧于他们。这里，教师有一个基本的承诺：我始终在你身边，正确地保护你，我是为你的，你可以相信我。作为一个教师是一个必须努力去承担的承诺。显然，这个承诺超越了简单的知识传授(teaching)，它远比后者丰富得多、承受得多。在马克斯·范梅南看来，教师的含义就是一个“替代父母者”(in loco parentis)，教师所要做的便是不断提醒自己“记住教育者的替代父母的关系”。[9]7
当教师作为一个“替代父母者”时，职业似乎和教师相去甚远。因为，我们不能说父母亲是一种职业或职业化的父母亲；同样，我们不能说父母亲是一种专业、一种技术。当教师作为一个“替代父母者”时，它意味着对学生的关注和教育是全方位的。如此，生活与交往、建立师生共同体等无疑重要于纯粹的课本知识传授。当教师作为一个“替代父母者”时，它意味着对学生的奉献与呵护是无条件的，它们是一种绝对义务，没有法律上对等的权利。
"pedagogue"是引路人，教育是引出(educere)。然而，“指引”到何方?"pedagogue"的组词之一"paides"揭示了其方向。"paides"和"paideia"有着相同的词根，"paides"就不仅指教育对象——小孩，而且包含了对其进行的人文理想的教化。在"pedagogue"的语境下，教师是对小孩进行人文教化的行动。在柏拉图的《法篇》中苏格拉底说，虽然我们也可接受将那些教授人这些行为——精于做生意、造船、技艺训练以及诸如此类事情的行为，其目的在于获得财富或身体健壮——的人称为良好的教师；但是事实上我们所说的教师是这样一些人，他们引导人从童年开始就追求美德、使之抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服从正义。[10]389这些人是纯洁的，高尚的，是善的，他们必须为孩子们再现好人的希望与心怀。[10]407
2."profession"：一个行为式的信仰表达和志业担保
如果我们将教师作为一种承诺和行为，那么我们就需要探寻这个承诺和行为的特质。“传(道)”“授(业)”为其基本规定性。何谓“传授”?它和言说/表达相连，是一种言说/表达的权利与义务。它规定了教师是“言说/表达”的实践，需要行动者的自由言说/表达来使“道”“业”得以为继、薪传。所以，我们就需要寻求“何为这个言说/表达?”“在它里面，什么得以言说/表达?”“这个言说/表达会促使行为者的心灵发生什么样的变化?”等。
言说是人自己认识自己和理解世界的方式，是人寻求正确、好的生活的方式。人通过相互言说来表达自己，展示自己的优秀性，以之达到对自己局限性的超越。亚里士多德用“逻各斯”(logos)来表达“言说”，其意指言说便是人们通过理性寻求正确、正义之行为。在言说中，真理、正义必须得以探寻或者必须得到无条件的讨论。因此，当我们说“传授”时，意味着真理、正义、人的本质等必须得到自由的无条件的言说、讨论。这是“传授”的责任，它必须无条件地追求真理和正义。这个无条件使他/她克服自身之功利考虑，能够独立于各种意识形态、经济、宗教、习俗等之权力，他/她不能被收买，成为各种权力之分店的代言人。这预示了一种不屈服的抵抗，抵抗一切权力对其追求的压迫、颠覆。
“言说/表达”、“传授”在英文
中其实是一个词"profession"，动词形式为"profess"，行为主体词为"professor"。这些词都和“宗教性”有关，是一个公开宣誓或宣称，是一个声明、表示，一个信仰表达。如果我们去探源"profession"，那么就会发现其到底意味着什么；当我们把教师作为"profession"时，它意味着什么。
"profession"一词在英文中有“以……为业”、“信奉(宗教)”之义，也是“志业”之义③。“为业”蕴涵“奉献”与“神圣性”之意涵，从而纯洁、圣化了我们所从事的行为。马克斯·韦伯用"beruf"来表达“为业”，示为神圣的事业、灵魂的事业，示为一个宗教观念④：由神所交付的使命(aufgabe)，含有崇高的意义，类似于英文"calling"(神召、呼唤)[11]52。它是一个诫命、天职，含有命令、蒙召、被委派之义。韦伯说：“不管在哪一国语里，这一词语绝未被用来意指其现今所带有的世俗的意涵”。[11]244它是一种强烈的责任、义务，涉及自我实现、自身得救，而非单纯的业务要求。
"profession"是一种使命，是蒙召而得救赎，这使它一定是指向未来的、带有希望的。这意味作为一个教师，必须与某种梦想、想象、可能甚至乌托邦精神相连。“传授”并不是成为现实的奴仆，不是单单地传授知识，而是在等待或准备、促使某种可能的来临。尽管这样的等待和准备异常艰难与艰辛，但只有通过“言说/表达”、“传授”，这种可能才可能来临。虽然这种可能明天未必发生，但是只有通过“言说/表达”、“传授”，它才是有待的。“传授”、“言说/表达”是对未来的一种担保、担当。当我们说"profession"是一个宣誓、一个信仰表达时，它就蕴涵了一种承诺、一种誓言。“承诺”、“誓言”显然还未发生、未实现，它是一种需要确保、担保的“未来”或“可能”。德里达(J.Derrida)在谈"profession"时讲道：“传授/表述(profession)这个词，源自拉丁语(profiteor，fessus，sum，eri；pro et fateor指的是说话)，它指的是公开表述、当众发言……它如同一种誓言、一种见证、一种表现、一种证明或允诺，一种承诺。传授/表述，就是在承诺其责任时给予担保。”[12]118“'profession'这个词，就是在法文、在拉丁文中'la profession'不仅仅是指职业、志业的意思，它还表示‘信仰义务’。”[12]60
"profession"是使命、宣誓、信仰义务、担保、诺言等，这决定了它必须是行为式的，以一种行为/劳动/工作来确保。德里达说：“'profession'就是‘行为句’。一个教师教授理论知识，发挥陈述知识，这是他基本的任务。但是，他要完成的义务，他的权力，并不是理论的，而是行为的，是对义务、责任的‘承诺’。”[12]63这种行为是志业行为、信仰行为，区别于我们平时所说的做事情、活动或实践。两者所服务的目的云泥殊路。志业行为是由于内心奉献而自我投入，它是有使命、责任、信仰确保的行为。这意味着一个教师不仅在教书、进行教学活动，而且全身心投入、专注于教学教育活动，并以之来为其信奉而努力。正是由于这个确保的存在，他/她才溢出对能力、知识和才干的强烈要求。这一行为的第二特征在于它必须是自我生命意识的行为，一个教师必须将自我和其行为统一，拒绝割裂、疏离，拒绝成为一个毫无自我意识的教书者。他/她的行为不能成为对自我灵魂的遗忘，不能成为自我无知，他必须不断拷问自我的灵魂，不断问责以实现一种抵抗和预防。志业行为是一项自我运动(self-motion)。这意味着作为一个教师并非如同宣传中的无私奉献、忘我症式的为集体和他人没完没了地工作，而是在成就自己、超越自己、完善自己。走出洞穴的哲人(苏格拉底)绝非仅是为了响应政治号召和道德要求而施教，他是为了获得自我知识、为了明知、为了正义和真知。因为真知和正义需要在言说/表达中呈现，需要在人们的对话中呈现。志业行为使我将自我行为视为一种得救，“超越”、“实现”、“成就”、“完善”等原本就是一种救赎。"profession"与忏悔(confession)相连。⑤这使得“传授/表达”不再是一个异化人的行为，他/她会忠诚于自己的行为、尊重自己的行为，他/她会在辛劳中得安宁、得快乐。这并非宣扬辛劳有益论，而是说当教师在辛劳中看到自己与学生的成长时所感到的喜悦体验，相反，如果没有了这种辛劳，也就没有了这样的体验。正如父母教育小孩一样，他们宁愿承担巨大的劳累，也不愿失却这种劳累中的喜悦。"profession"使一个教师热爱自己的劳动，不再像今天一样：一方面大家都承认教育、教师的神圣性、重要性；另一方面教师则希望更少地投入到学生身上，最好教育行为降到最少或终结，似乎教书行为的终结就是幸福生活的开端。这个世界到处都流行着“劳动的终结、幸福的起源”之观念，劳动(教书育人)只被当做一种异己力量、一种受折磨的苦难，使得许多人都巴不得摆脱之。志业行为区别于其他行为的另一个重要特征是自由承担，是一个人自由地投身于这种行为。这意味着这一行为并没有过多的其他非信仰性的束缚，它只服从于自己公开宣誓承担的责任。这是他/她进行自我评判的尺度，它使一个教师并不用数字来表达自己，不用算术幸福来筹划自己。这意味着这一行为并不是一个可以出卖的行为，不是一个完全的受雇佣行为。尽管进行这个行为的人可能处于一种受雇状态，但它所看重的是这个人在担当时的心灵状态，而非他/她的权能、技艺。他/她的受雇状态不能成为精神自由的压制，志业宣称是无条件的。志业行为是一种精神性的行为。相对于自由的心灵状态，教师的教学方法、技巧始终是第二位的。
无论"pedagogue"还是"profession"，教师都作为一种神圣性的行为的信仰承诺，它是一个使命、诫命。在“教师”这一行为中，对正义、真知的寻求与探问、对自我与他人成长的关注以及对精神自由的守护是无条件的。他们并不隶属于某个集团，他们的存在是理想的，他们的生活是由梦做成的。然而，这样的梦很快就会被世俗化、专业化所打碎，使得我们相信它只是
一个梦而已。
二、失魅与专业化：作为一种职业要求的教师
(一)自我保全之精神气质的僭取
古典的观念建基于人天生热爱真知与正义之上，人追求真知与正义便成为一个自然行为，符合人性。何以追求?它需要与他人一道“言说”、“表达”、“辩论”、“交流”，此行为被视为“教育”、“传授”⑥。教育要求教师必须以对正义和真知的热爱与探寻作为传授之先决。现代精神则认为人并不具有追求真理、正义的自然需要，相反人是最害怕真理、正义的动物。对于人们而言，重要的是根据现实来安排自己生活，去了解现实，掌控现实，而非根据真理、正义和神圣之理想来生活。
神圣追求失魅了，甚至成了一种谎言。现代观念将自我保全作为人们所有行为之根源，文化、道德和教育的建构皆产生于或围绕于“自我保全”之要求。符合人性的教育必须将人的自我保全作为其“第一原理”。为了“自我保全”，我们需要大力发展经济生产，需要大胆地征服和改造自然。教育的问题变成了如何多快好省地为资本主义工厂提供一个个劳动力。为了这一现实的任务，教师首要的职责变成了教授基本知识和技能，对教师的培育则正是出于工业社会的需要。师资的短缺取代了真知和正义的短缺。
“为了生产”、“自我保全”成了新的信条，作为一种教师的神圣的无条件追求就成为一项异常艰难的边缘化行动。它变得无人问津，遭人讥讽，且常常伴随危险。不合时宜需要更大的勇气，它往往会使那些意志薄弱者倒戈，还会教导人们坚守现况的合理性，使人们坚信人们并不热爱探寻真知和正义，或者以为真知和正义只具有境遇性、当下性之特征。它们被物质主义化了，人所有的行为都被化归为一种趋利或利比多行为，有着自然主义的根源。这确实是一种降格。尽管现代社会及教育在不断地倡导升华，然而人类最伟大、最神圣的行为的经济学根基确实无法给它们赢得我们应有的独特的尊重。艾伦·布鲁姆说：“颇为典型的是，自弗洛伊德以来谈论升华的人却是在降低较高的，把高尚的事物贬低到它们的初级成分，从而丧失了对高尚事物的独特尊严的把握。我们不再知道对高贵的事物而言什么是高贵的。”[13]最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，也就再难看到不顾自我保全地求知精神与保卫正义的勇气。
当我们将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。为了谋求一个职业的教师要求就超越于为了完成自我无条件使命的教师要求。如此，把自己受雇于某个机构就大于把自己献身于真知与正义。职业不久便将自由精神吞噬掉。公立化和功利主义的理想呼之欲出。
(二)隶属于官僚体制的公立化转型
为了自我保全，个人需要将自己委身于一个契约社会之中，现代契约社会起源于并服务于自我保全之精神。公立化学校的兴起完成了自我隶属和产业革命之要求的任务，同时使国家、政府力量接管教育，控制教师教育的内容，选拔和委任教师。这是一股非常强大的力量，迅速地推动了教育的大发展，也使得教育迅速世俗化，成为为国家、政府服务的工具。在这一国家化、公立化过程中，教师成为了一个公务人员，教育有了一个广泛的、有巩固基础的公共教育制度。[14]
类似于孔子、苏格拉底式以及修道院式的教育已经无法满足新时代的教育要求，那些慈善家并不总是做善事或追随前者，教育不可避免地要成为政府实施与管理的运动。为了生产和民族兴旺的理想，教育的目的变成了公民训练。国家和政府提供公共教育的资金、发展规划和教育宗旨，人的发展和知识的获得必须在国家教育宗旨的指导下得到确定或规定。这确实是一个比较危险和必须警惕的信号。它使得教育隶属于权力的管辖和监督之下。由于政府、国家并不总是对更好的人性感兴趣，而是对将青年人培养成有效使用的工具感兴趣，教育演变为狭隘的排他性的服从行为。政府、国家的利益会以一种愈加隐蔽的方式取代个人对教育的理念，或者成为个人的教育意识。
公立化和国家化使得教师将完成国家教育之任务为其荣耀，这与自我保全精神相契合。国家与公立学校不用再通过令人生厌/疑的宣传与训导来迫使一个教师就范，它只要让一个教师喜欢上利益即可，于是便可以通过利益诱惑来驱使其自动行为。由于某一种教育行为或观念和相应的一系列利益有干系，可以成为这一社会非常有用的“通行证”；这一行为或观念就能使人趋之若鹜，并被视作正确的教育行为。如此，教师对自身行为的反省皆以是否有效完成此一任务为尺度。
公立化和国家化的教育进程“功不可没”，它造就了一种新型的教师：现实、理性、勤劳、有效和顺从，却没有对美好人性和教育的信念。
(三)功利主义与工具主义的联袂
教师服务于利益，而非真知与完满人性的自由发展，教育成为国际间、阶层间竞争的手段。功利主义必然与这种急迫性任务结合起来。教育、教师的使命都与现今社会的各种危机相关，如教育、教师必须应对经济危机、国际挑战、就业压力等。人们接受教育是为了在现世中生存下去，父母们只关心子女在世上过得好不好，即使那个世界是一个堕落的世界；王侯们只操心达成自己各种意图的工具。康德如是说。[15]8
教师已经用功利取代了对崇高、神圣的信仰。功利，具体化为社会通行物、人们常言的幸福成为教育不可置疑的目标。它们更值得追求。这使得“功利”(utility)必须成为“效用”(utility)、“效益”(utility)。"utility"无疑要求投入/产出之“效率”，要求效益“最大化”。功利主义(utilitarianism)的信条是效益最大化，这使得它所有的能量都用于如何提高效益上，即用于如何去做上。功利主义是一种“做”的哲学，它排除了对目的自身的思忖。结果往往为了效率、效益而忽视人性、损坏精神。哲学家罗尔斯说功利主义是没有人权的哲学。为了效益最大化，榨取取代了尊重与虔诚。人们像榨取自然那样去榨取教育，一种工具主义、技术主义的教育与教师培养呼之欲出。教育、教师在这里如同自然物一样，被现代性除魅了(disenchantment)。作为现代性教育之鼻祖的夸美纽斯教育学充满了这种自然主义的精神，以追求效益和实验科学方
法论来安排教育。在班级教学中，教师以工作的效益⑦来评估自己的价值，而不以师生是否共同追寻真理来衡量自身。其后辈的诸多教育家则沿着这个效益最大化的道路使教育理论与实践获得了巨大的发展。
关键在“做”而不在“言说”、“表达”。失魅之重要特征是工具理性、技术理性的滥觞与价值理性、道德理性的隐退，是“理念”、“价值”的离弃和“行动”、“制作”的叫卖与宣言。功利主义与工具主义的联袂是必然的。方法上的用力就变成教育研究的指向，教育之学转型为“教学”论(“大教学论”)。“教师”被“教书者”所替代。赫尔巴特的教育学并没有出其右，将教育改造成程序之学，教师则变成“程序员”、“程序师”。他们并不需要太多的灵魂信念参与，只要遵守教学程序就OK了。其后来者则致力于使这些程序规律化、固化和规范化，使从事这一行为的教师都可以成为一个个样本、一个个合格品。
为了达到目标、做得有效益，企业生产的模式必须成功移植到教育中来。教育和教师必须被分化和专业化，成为自己所属环节的专业者。教育一个人的完整行为在教师身上以一种“碎片化”的形式存在，教师成了“单科教师”、“各科教师”、“阶段教师”。他们知道所有的教师共同完成了一个人的教育，但他们彼此之间又毫不了解。这是一个非常危险的行为，因为“我”只知道自己服务于一个自己毫不知晓的行为。对整个行为过程及其服务结果的不甚了解会使其中的部分行为风险激增，会使教师产生行为的道德盲视，他们会欣然成为“合谋者”。他们也许欣喜自己的努力已经将一个个学生合格地送入下一个环节，但却毫不担忧接下来在学生身上发生着什么。他们行为的合理性仅仅是规定性、部分性。
专业化、分化使教育行为精确化。“精确才能祛魅”，精确才能使人对之进行严格的控制，使之符合效益最大化的目的。于是，被分割的诸环节严格按照要求实施，教师所要操心的在于自己是否按照规范/教学技术去行为。作为一种技术理性支配的教师产生了，作为一种理论严格控制的教育产生了。现代教育及教师培训处处体现了为追求效益最大化而进行严格控制的技术品性：为了效益最大化的目的，我们将教育过程不断地分割/简化成愈来愈小的节段，然后严格控制每一细小的节段，最后用目的来进行评估和改进，从而开始下一个效益周期。如何控制每一节段使其有效益，便有一门或若干门科学来把握，每一节段的要求产生了若干科学，并成为这些科学研究的主题。这些科学构成了我们的教育学科，它们行使着对从事教育的人的培训和规范，使经过培训的教育者成为一个专家/专业者。海德格尔说：“既然作为关于现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么，它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来，并且把划分开来的领域纳入到各个专门中，也就是要划分专门。关于现实的理论必然是专门科学……专业化是现代科学之本质的一个必然的和积极的结果。”[16]尼采说，现代科学的母体是一种技术，是一种规范科学生产的方式方法。如果我们去重温一下米歇尔·福柯的理论，我们将知道学科作为社会控制和组织的一种特殊策略，肇始于古典时代结束之时，并且在现代时期进入到统治之中。学科(discipline)是权力的控制技术，起着规训(discipline)的作用。学科自身表达了一种形塑权力，要求接受者按其规范行为与思维。学科对于新人门者来说，首先意味着必须掌握一系列严格的规范、术语、限制、象征物，而非对真知和正义的探寻。这预示着成为一个专业人员要求将自己“保守”(学科壁垒)起来，使自己的视界“狭隘”起来，以之把自己区分开来、“特别”(部落化)起来。它同时意味着一种排他、一种对“局外者”的排除，这确实是一个惩罚(discipline)，是对“他者”话语权的剥夺。这意味着那些非专业者或不按专业要求的教师会被不断地边缘化，直至被禁止进行教育教学。这使得“服从”与“纪律”(discipline)成为教育和教师行为中非常重要的东西，使得“纪律”成为教师的一个道德责任。它们保证着教师行为的有效性和标准化，都使得教师成为一个执行者，使教育成为一个预定的自动化过程。
如今，专业化成为教师作为一个职业的支配性要求，教师被定义为专业性的职业者。在许多通常语境中，“职业化”与“专业化”都有着近乎相同的意义，它们都表达了一种对教师行为效益化和技术化的要求。在教师作为专业性的职业者背后，是对教师作为一种无条件要求的神圣信仰的祛魅与对技术理性要求的迷信。它假定了这样的教师理念：将教师简化为某一点上的某个功能；知识传授的客观化和教育教学的标准化；便于管理和控制的官僚体系/科层体系；“做”与教学方法、技巧的优先性考虑。蔡克纳(Kenneth Zeichner)的洞见值得重述：“教师教育的这种取向的背后，是一种‘生产’的隐喻，一种把教学看做是‘应用科学’的观点和把教师看做是有成效的教学规律与原理的‘执行者’的观点。预备教师们可能会或者可能不会依照他们自己的学习进度来完成课程，可能会参加不同的和标准化的学习活动，但是，它们必须掌握的东西都只局限在狭窄的领域(例如，专业内容的知识体系与教学技巧)，是完全由其他一些人以关于教师效能的研究为基础事先决定好的。预备教师从根本上被看做是这种专业知识的被动接受者，在决定他们的培训计划的内容与方向方面，发挥不了什么作用。”[17]
我们很快就享受到教师这种变化所带来的有目共睹的巨大成效，我们的社会和教育也在不断宣传着这样的成效。然而，我们也很快丧失了一种“抵制”力量，巨大的繁荣和成效往往遮蔽了我们对问题的另一种思考、一种更周详而非简化的思考，使我们难以反省自身。当古人在思索教师作为一种神圣性信仰行为时，我们能否回应他们的挑战与诘难。在我们不断发展教师教育及教师职业化的进程中，他们的诘难、挑战
会成为我们进步与完善的非常有用的资源。在不同的观念之争或张力中，我们才能丰富自己的认识，进行一种更健全的思考与批判。
三、无思与平庸的恶：专业化赤裸的后果
(一)教育理念与教学实践的隔离
当教师作为一种神圣信仰时，它所产生的能量是“行为式的”。这并非意指单纯的“做”，因为，“做”、“实践”、“劳工”并不等同于这种“行为”。后者并不赤裸，它表达着思考和追求，它要求思考自身的行为是否服务于/有益于自己的教育信仰。它不仅要问寻"how to"，而且要问寻"what for"。教育理念与教学实践统一。因此，这个行为本身能够产生“抵制”、“不服从”，对那些违背其教育理念的行为说“不”。
当教师作为一个专业要求时，它所服务的是效益。效益控制的教育所要求的是服从和遵守，是一种类似于“实干家”的“实践”，而不是思考或思想。效益使得管理和控制成为首要，于是你需要做的是不断地提高工作效率，多出合格产品，而不是去追问这个行为的正义性、价值。你所做的是按照专家们设计好的、成熟的方案去进行，专家们的设计悬置了你的思想。你所看到的成效被迷信地等同于有价值，而你却对专家们的设计之背后的价值体系不甚了解或毫无知情。也许教师能够背诵出一些专家们所教导的教育理念，但那几乎是一个个空洞的宣传口号，不仅难以产生能量，而且未经过任何严肃的思考。在和一些受培训的教师的接触中，对教育理想、教育信仰和教育理念的放弃、无知、漠然令笔者惊愕不已。
简化使我们将技术作为首要需要，然而技术从来都是其操作者用不着关心他的工作是为了什么，巨大的任务如同引擎一样在后面强迫着教师工作，而且不容忍任何东西阻止机器的运转。它只使你相信，每个人完成自己的任务，一切的问题就不再成其为问题。这便是解决问题的高招。
教师们被简化为“实践工作者”，以之区别于“教育理论工作者”，似乎思考是后者的职责，而实践才是前者的任务。于是，他们往往主动不去思考，并以“实践”的重要性来讥讽思考的无用性。教书不思想/思考⑧，这显然是一个优点，唯此才能使他们的工作更有效益、更加卖力，唯此才能以一种工具主义的方式介入教育之中，唯此才能为教学确保一种固定的正确的可能。尽管教育中有待思考的问题愈来愈迫切，但这个教师定位使得教育中可思考的问题变得毫无问题，或者变成附属于去实践之急迫性的任务问题。一切都在显示缺少的是实践、实干而不是思考/思想。这个简化要求教师毫不迟疑地行动起来，而不是执著于辩论、论文、会议中的空话连篇，不再就“应当是什么”“应该坚持什么”的观念花费精力。至于那些被誉为“理论研究者”的教师，尽管终年在辛劳地研究课题和撰写论文，但这一事实并不保证他们在思考/思想，或者准备去思想。他们大都无愧于是“教育理论”“工作者”。尽管专业化教师要求教师进行科学研究、撰写论文，但科研并不等于思考/思想，甚或科研不思考/思想，而且制造一种表象：全民都在思考/思想。
简化式的实践要求使得教师不再把对自身的反思作为一种责任，更有甚者，它可以让教师不知晓如何思考、不知晓自己尚未思考。于是，当你去和他们谈论何为教师、何谓教育时，他们竟不知如何谈论，并大都用“上好课”、“教好书”等实践要求来回避对问题的思考。但对何为“上好课”、“教好书”却只能用流行的话语学舌。对教师自身的无意识、无知和漠视弥漫在今天的教师身上以及教师教育之中。这使得教师成为一个盲目的工作者，他们对自身的无思竟使教师只把自己定位为给定/规定的角色，并以之为合理性、正当性。苏格拉底曾说，谁力所不及，谁不想思索，谁就去行动。[18]在苏格拉底的教导中，自知、自我反思，才能无过，无知、无思使生活更加危险，且会制造一种平庸的恶。柏拉图说自己的老师正是死于无思、无知所制造的平庸的恶。很快我们就会看到，无思产生的平庸的恶正在将我们置身于可怕的险境。当我们已经有所确保的教育理念和一系列方法、准则被证实非常糟糕，或者掩盖了自身的问题时，按其要求行为不仅无益，而且十分危险。
(二)职业化的合理性与良知无能
韦伯所言的“无良心”、“无道德”之状况依旧存在，职业与谋生的等同已经深入人心，使得任何神圣的东西都变成了谋生式的工具。从谋生的角度行为而非从真理、正义的追求上思考，成为职业化合理性的重要依据。当我们把教师从一种神圣的精神行为降格为一种职业时，我们便不知道这种行为因何而受到尊重，除了能够提供计算幸福外。当政策把教师、医生、律师和工商业者都定义为各行各业的职业者时，我们无法看出他们之间的区别，职业的要求会使他们同质化起来。于是，吸引一个未来教师的就并非是教育行为，而是一个职业而已。他对教师的了解依然少于他对职业的认识，他会将教师解剖为与其他职业相同的指标来考量，如工时与工效等。教师教育正是从职业化的角度来吸纳那些从未对成为一个教师做好准备或怀着无益的好奇心从随便什么地方飘飘然而来之人。实际上，现代教育正在使“接受教育——为了职业——服务谋生”的逻辑变成一个公理。如果教育不意味着更大的欲望、更多的金钱，不意味着能使人在一张餐桌前找到一个座位，那么我们对于教育的热情又会如何呢?教育使我们尊重的是金钱的价值，而不是真理、正义、自由和民主的价值。其结果便是心灵的肆无忌惮的自私自利，以及对真知、正义、自由、民主的漠视。
职业化将教师简化为一个“劳动者”，一个工种而已，通过劳动获得生活资料。如此，个人的行为与价值便可以通过商品(劳动力商品)来定价，通过金钱来通约。“劳动力”拉平了教师与其他人，平等了他们的行为性质。因此，亚当·斯密说，从本质上说，哲学家与街头小贩并无多大区别，就像驯犬与猎犬没多大区别一样。经济成了生活的目的，个人辛勤的劳动，这是新的道德。劳动光荣、不劳动可耻。人人都必须成为一个劳动者，确切地说都必须成为一个劳动力商
品：可以买卖。辛勤的劳动剥夺了他们对劳动自身的思考，辛勤的劳动不能使教师从一种劳动心态中解放出来。尽管笔者相信教师的劳动会不断减少，条件会改善，但教师将自己定位一个劳动者的认识却很难超越。这个认识与心态不能使他们自由地思与批判。今天，我们大多数人都将自己认定为劳动力，养家糊口罢了，即使那些从事思维活动的人也是如此——“学者只为稻粱谋”。唯肤薄之功利是尚，其果便是灵觉且失，精神窒塞。谋生是一个普遍的无思状态。用阿伦特(H.Arendt)的话讲，“谋生”的人难以自由地展现自己或是真正思考自己在做什么；他们只不过是干一份活儿而已。学校官僚机构是让人成为一个无思者的合适场所，不过，对于一个把工作仅仅视为干一份活儿的人来说，任何工作都具有这样的功能。[19]
教育成了一种无我的行为，教师教育成了一种职业训练和没完没了的测评。职业化驱除了“我”的用力，使我们屈从于市场的竞买者。它可以使你出卖自己的行为和言语，这被视为合理性。职业的倦怠也许在于我们只是把教师看做干一份活儿、挣一份钱，然其不完全是一种名利的欠缺，它在于我们无法发现这种行为自身的独立价值。在今天，劳动、干活显然是一个人人都想摆脱的东西，被人们视为一种被迫。生活和劳动/工作分离了，于是，除了赚钱外，人们确实很难投入更大的热情，也就难以产生对自己劳动的思考了。因为，思考是一种全身心的实践。人们顺从于日复一日的几近相同的工作表，难以意识到这个工作表中的劳动对自身心灵的改造。笔者承认教师教育应该给教师装备职业技能，但更相信如果使他们远离省思是一种智识的下降，亦是教师技能的退化，因为任何技能都不是按照专家的安排进行的操作和执行。技能的提高总是需要面对独一无二的新情况、一个未知的境遇。我们需要获得劳动技能以进入劳动市场，但我们亦须知道职业化中隐含的对人类正义、自由、平等等最基本价值的驱除取向，以及它本身不断制造的不平等、不自由和非正义的机制和权力结构。在我们还不清楚、还未思考后者时，在我们显然无法比较得失时，选择单一的合理性(专业化)是危险的。今天，代价论的意思便是可以将一切作为代价，哪怕是最惨烈的代价(不惜一切代价)。其结果便是一切都可以被毁坏、放弃。良知在这里失去了作用。
专业化以效益为合理性，它确实使教育、教师成为一个祛价值、祛伦理性的存在。投入/产出、分数、升学率等这些字眼表达着我们对教师及教育的关心与构型，教师及其学生对任务、金钱感了兴趣，他们就难以对人类美好的未来、道德责任、美德感兴趣。学校教育的祛价值化在今天大有愈演愈烈之势，教师亦无法意识到自身作为一种伦理存在：他们担当着我们的希望和勇气；无法意识到教育不能是一个被扒光的形象。价值和伦理责任的失却使我们无思、良知冬眠，使我们将自己拍卖给那些最高竞买者，把他们的意志作为我们的风向标。我们把自己仅作为一个受雇之人，如此，教师便难以作为一个自由的精神教化者，不能产生抵制/对抗的力量。于是，我们的思想消失了，我们的活力来自于一个又一个的任务/业绩的完成，如此我们必然自发地涌向成为一个技术人员、专业人员的本质性存在之中。在那些理论工作者身上，这种在根本意义上的现代企业式的科学发展造就了许多庸人，他们的思考被不断从事的研究活动所取而代之了。研究者僭越了思想者，课题僭越了自由。康德曾如此警告道：“对于统治者给学校津贴，也必须谨慎戒备。因为，如果统治者把金钱给学校，他们对他们自己民族的利益而不是对人类的最大利益将决定他们的办学计划。”[15]106在这种情况下，所谓教育实现人类的理想只是一种可笑、可悲的欺骗。
(三)规则的围堵与平庸的恶
教师失去了思考，他们只知道自己的专业和职业技能。与其说他们拥有了专业和技能，不如说后者拥有了他们，后者有了大量的信众。从而，它便可以塑造一类人，使他们的行为受其控制。如此，专业知识和职业技能就取代了这类人的思考和自由精神，这是知识与技能的权力。在这里，知识、技能和思考分离了，一个有着良好教学技术和专业知识的教师并不足以或能够去探寻教育更丰富的意义。遵守规范和按照专业技能要求去干活儿，同样不把对自己正在做什么的反思作为工作的部分，成了教师对自身意义的确保、对教育的确保。于是，教师职业教育成为了更为精细的方法、技能技巧灌输和规训。那些与此相关的课程受到了教师以及未来教师们的热捧，而那些能够促使他们思考的课程不仅少得可怜，而且被视为没有用处。教师教育的课堂并没有进行交流、对话，它只是知识传授和训练。阿伦特说：“如果真的证明了知识(在现代意义上是‘知道—如何’)与思想已经永远分道扬镳，那么我们确实变成了无助的奴隶，不仅是我们机器的奴隶，而且是我们的‘知道—如何’的奴隶，变成了无思想的生物，受任何一个技术上可能的玩意儿的操纵，哪怕它会置人于死地。”[20]这使得教师的任何一个行为都有可能成为一种对人类和学生的迫害。当我们一方面感叹孩子们繁重而可怜的学校生活时，另一方面我们却为获得政府和雇主的奖赏而拼命努力。我们都按照规定干着自己的活儿，将教育教学变成了科学计算/实验和理论应用。当我们作为一个“应用者”(实践者、执行者)时，我们无法意识到良知上的任务和责任。我们是否是“迫害者”呢?是否是某个“不人性”命令的完成者呢?
职业伦理成为教师道德，它仍是一种规则伦理或手册伦理。爱岗、敬业、勤恳、团结、专心致志、遵守准则等成了伟大的道德，它们成了教师日常行为的规范、规则，却也解除了一个教师内在的力量，驱除了内在的审判。这个职业伦理产生了道德盲视，无法意识到更普遍的人类德性，使他们将遵守外在规范、规则，进行重复性的劳动视为有道德。更有甚者，这种分割出来的职业伦理会使他们限于部分合理性，使他们将自己投放在官僚主义的体系中考量，使教师短视，无法看到自己行为的可怕的最终结果。在这一分割、简化中，他们几乎不用担当什么道德责任。因为，他们只是一个执行者。在官僚体系中，责任的担当旁落了。专家和领导们的确保使他们完全把自己的责任看做是否做好分内之事
。他们的教育教学不再矛盾、犹豫和斗争，不再用那更为普遍的正义、自由、真知来限制自己。他们所做的活儿归根结底取决于自己和周围人共有的习惯和时俗，取决于种种的命令。于是，他们也很难再去质问这些伟大的职业道德了，不管这些伟大的职业道德服务于什么。敬业、爱岗、勤恳、团结等道德完全可以用于种种非常糟糕的教育制度，加剧对学生的迫害。在一种道德的状态下“犯罪”，这是现代专业化教师存在的状况。它们完全是工具性的，仅仅适合于执行部分性的任务，且会使教师们依此而自豪。不再思考“我们正在做什么?”对专业的责任僭越了对学生的责任、对教师的责任。无思和遵守规则不仅不能抵制恶，而且还会制造恶，成为无知的合谋者。无思使他们成为“平庸”的“劳动者/工作者”，使他们在不断地制造着由于平庸而产生的恶。这样的平庸的恶会因为周围人的一致行为而得到加固，进而使他们听不到或听不进“另一种声音”，如此，他们就已经做好了和周围人做同样的事的准备。“大家都这样干，我也就这样干。”这是我们时代的道德状况。平庸的恶是否与我们的道德状况相关?一个教师最终成为“合谋者”是否因为他/她良好的职业伦理——师德?
卡尔·雅斯贝尔斯说，教育不能没有信仰，没有信仰的教育不能成为教育。因为，“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切都变得没有意义”。[21]这无疑指出，从事教育的人——教师必须是一个有信仰的人，他/她所从事的行动是一种信仰活动。信仰是一个人、一个教师思考的力量和源泉，它能产生抵制行为，自觉抵制由我们制造的平庸的恶。尽管这种信仰性的表达已经式微，甚或已经熄灭；但它必须能够成为一种批判性的力量，促使我们去抵御那些习惯性的教育规定的权力，使真知与正义的爱欲在教师身上得到存留。虽然尼采说，一个有望的动物和能够承诺的动物还有待来临，但我们确实需要做一些迎接的准备。
注释：
①《理想国》中洞穴比喻正是苏格拉底的影像，哲人为了自己的理想和信仰而丢掉了性命，此即教育。
②克里斯托弗·道森(Christopher Dawson)在其著作《宗教与西方文化的兴起》中就秉持这个观点，修道院的制度正是大学的雏形。他说：“主教辖区的修道院产生出了一种初级形式的大学，它把学者从欧洲各地，不仅从法兰西和德意志，而且从盎格鲁撒克逊的英格兰和遥远的波西米亚吸引了过来。”克里夫斯·道森著：《宗教与西方文化的兴起》，四川人民出版社1990年版，第209页，详见该书第9、10、11章。
③笔者并没有将其翻译为“职业”，因为“职业”这一词语在我们的称谓中有着现代性的固定意义；尽管拉丁语"la profession"有“职业”之义，但其将“职业”与“志业”并举，一般译为“职业和志业”，考虑到在现代性境遇下，并非所有的职业都是志业。“为业”与“为职”有所不同，所以选其“志业”之义，以区别于单纯的“职业”。
④韦伯认为"beruf"一词相当于拉丁文中的"professio"，其主要意指僧侣职务的色彩，具有强烈的宗教色彩。详见马克斯·韦伯著：《新教伦理与资本主义精神》，广西师范大学出版社2007年版，第239-242页。
⑤参见德里达著：《德里达中国讲演录》，中央编译出版社2003年版，第110、117、123页。
⑥这里的传授并非单向的，即一个人传授，另一个或一些人接受；而是传授自己观念，接受他人的观念的双向行为，“传”与“受”同时发生在一个人身上。
⑦班级授课制的好处之一便是，教师通过班级人数来实现自己的价值，使自己的价值增值。这确实是功利主义最初的策略，通过人数提高效益。
⑧这里的思考/思想无疑不等于通常所言的“动动脑筋”，更不是对那些教学技术、技巧的改进，不是对一种给定的任务的怎么做才有效的考量，不是对课后问题的解答。尽管这些常常被视为思考/思想，并未受到质疑，但这些不能表明我们能够思考/思想。思考召唤可思的、有待思的东西，召唤思想的东西，是对可思考的东西的一种进入、逗留和沉浸，而非一种猎奇、浅尝辄止或见“异”“思”“迁”。这些可思虑的东西值得思考的沉思，它关乎人们正义而美好的生活。这是这里所言思考/思想的志向。思考/思想不等于科学技术，思考/思想以一种最可思考的、最有助于思考的、让最可思虑的东西完整展现的方式进行，它是探索的、有待的、持久的，而非答案式的、解决问题式的、终结性的。
