摘要教学设计是以一定的教学内容为载体，为更好地促进学生的学习而服务的，教学内容分析是教学设计确定教学目标的重要前提。当前，在教学内容分析中有不对教学内容进行叙写、只叙写教材内容的来源、只对教材内容进行叙写、教学内容叙写关联度低等常见问题。从教材编写者、教材使用者、教材学习者三维角度对教学内容分析进行有效融合，有助于更好地把握教学内容。
关键词教学设计教学内容三维融合学生教材
一、教学内容分析的常见问题
1.不对教学内容进行叙写
关于教学内容分析，不得不提的是教学设计文本中教学内容分析的缺失，即不对教学内容进行叙写。尽管普遍认为教学设计都力争回答好“我们要去哪儿”“我们怎样到达那儿”“我们如何知道我们到达了那儿”三个主要问题，即确定教学目标、开发教学策略、实施教学评价三大内容。殊不知，确定教学目标的前提是要明确“我们在哪儿”，即我们的基础是什么？进而在明确基础上来确定“我们要去哪儿”，即通过教学分析来确定教学目标。其中，教学内容分析又是教学分析的重要内容，因此，教学内容分析不是教学设计中可有可无的内容或环节，而是教学设计中的重要内容或环节，不能省略。
2.只叙写教材内容的来源
教科书是教学过程中最重要的文本资源，是教学内容的主要来源。教师遵循教材的编写开展教学设计和教学活动体现着对教材的尊重，是有目的地开展教学的表现。然而，在教学内容分析时，由于过多依赖教材，造成只叙写教材内容来源的问题。如“本课来源于人教版高中思想政治必修《文化生活》第三单元第六课第二框题”“本课是部编教材《道德与法治》七年级上册第一单元第三课第一框的内容”等等。
只叙写教材内容的来源，不对具体内容进行分析，其产生的重要原因在于教师对教材观不能有清晰的认识。只叙写教材内容的来源反映了教学设计人员或教师依据教材教教材，反映出教师要教的内容就是教材的内容，不需要过多地阐述，写上来源便于查证、核实。只叙写教材内容的来源，实质上未对教学内容进行分析，实则造成了教学内容分析的缺位。
3.只对教材内容进行叙写
中小学教材的出版与发行须经有关教育行政部门审定通过，审定通过的教材具有“权威性”“规范性”“科学性”。无论是教教材还是用教材教，教材在教学中的地位不可动摇。然而，部分教师在对教学内容进行分析时只注意到教材内容、只对教材内容进行叙写。如“本课来源于统编教材《道德与法治》七年级上册第三单元第七课第二框，该教学内容分为三目：第一目‘体味亲情’，第二目‘爱的碰撞’，第三目‘沟通传递爱’”。
只对教材内容进行叙写，折射出教学设计人员未整合教学资源、未有效开发资源，其教学思路依旧是教教材。无疑，依据课程标准编写并通过有关部门审定的教材应当是教师在教学过程中最为关键的文本资源和依据，然而在教学设计中对教学内容分析时，教师应将教材体系转换成教学体系，即不仅要分析教材内容，更要结合实际将教材内容转换为教学内容。
4.教学内容叙写关联度低
在教学内容叙写时，为体现对教学内容的整体和微观把握，不少教师对教学内容进行了详尽的分析，呈现出较多内容。然而不容忽视的是在详尽的教学内容中缺乏必要的关联性，使得教学内容间的关联度低，造成教学内容的叙写就是文字上在组合排列。
教学内容叙写关联度低实则是教学内容分析的表面化、未厘清教学内容间的关系，是对教学内容机械化分析的表现。如未厘清教学内容目与目之间、教学内容课与课之间、教学内容与课程标准之间、教学内容与学生需求之间的关系等。
二、教学内容叙写的三维融合
1.以教材编写者的视角分析教学内容
尽管教学设计的具体教学内容可由教师根据学生的需求进行选择，但并不能否认教科书在教学中的指导性意义。在教学实践中，教师多数情况下也是根据教材编写者所编写的教科书进行带有逻辑顺序的设计，更多地在于根据学生需求和实际有目的地选择教学材料和教学形式。因此，以教材编写者的视角分析教学内容有助于全面把握教学内容。
（1）把握所依据的课程标准
“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”课程标准对课程性质、课程理念、课程设计思路、课程目标、课程内容、课程实施等方面有着明确的方向性规定，体现着课程的应有价值。只有把握好教学内容（无论是教科书中的内容还是自编自选的内容）所依据的课程标准，才能让课程的应有价值落地生根，才能在教学中开花结果。如：“高中《思想政治·政治生活》第三单元第五课第二框‘人民代表大会制度：我国的根本政治制度’所依据的课程标准为‘3.7说明人民代表大会制度是我国的根本政治制度’。”
（2）分析所属时代的社会要求
任何人都是在其所属的时代下生活、在所属时代的社会要求中发展，无疑会受到时代与社会的影響，教材编写者、教材使用者、教材学习者均不例外。时代的进步和社会的发展，应当在课程标准中有所体现，然而，文本化的课程标准并不能及时地体现出时代发展所带来的社会要求对课程标准的要求。因此，随着社会的进步和时代的发展，新思想、新体系、新要求的产生，必然对课程内容、人的发展提出新要求，这往往也成为教材编写、更新的重要依据。如，为贯彻落实党的十八大和十八届三中、四中、五中全会精神，推动法治教育纳入国民教育体系，提高法治教育的系统化、科学化水平，《青少年法治教育大纲》已成为《道德与法治》教材编写的重要依据。
2.以教材使用者的视角分析教学内容
教材使用者，特指教师。以教材使用者的视角分析教学内容，即教师以自身的知识储备来分析教学内容。这也是教学内容叙写常见的角度。教师应在客观分析教材的具体内容、内容的呈现方式等基础上进行有效的整合。
（1）教材的具体内容
由国家有关教育行政部门审定通过出版与发行的教材具有“权威性”“规范性”“科学性”，是教学内容的主要来源。进行教学设计、开展教学活动首先要明确教材的具体内容是什么。在教材具体内容分析方面要重点把握内容的知识性与思想性。如“《道德与法治》七年级上册第三单元第七课第二框‘爱在家人间’包含三目内容，三目内容围绕学生的成长经历而层层展开：第一目‘体味亲情’对亲情的含义、亲情的表现形式进行介绍，第二目‘爱的碰撞’介绍了我们逐渐长大和家人关系发生变化的表现、与家人发生碰撞、碰撞的原因等内容，第三目‘沟通传递爱’主要介绍了和父母沟通的技巧、要接纳和理解父母。”
（2）内容的呈现方式
一定的教材内容总是以一定的方式呈现出来，其呈现方式体现着教材编写的理念和方式。把握内容的呈现方式有助于清楚认识内容的脉络。如，从整体上看，统编教材《道德与法治》设置“运用你的经验”栏目，把学生的个体经验作为学习的起点；通过“探究与分享”等活动设计，引导学生结合已有经验、针对问题进行探究与分享，在探究中碰撞、交流促进个体对自身经验的反思，学生进而对经验进行调整、扩展；最后均以“拓展空间”结束，力图使教学从课堂延伸到学生更广阔的生活领域。再如，统编教材《道德与法治》七年级上册第四单元第九课第一框“守护生命”第一目“爱护身体”，在其“探究与分享”栏目中呈现小伟不健康的生活习惯，进而由学生结合自己的经验，说说看法和建议，引出守护生命首先要关注自己的身体，养成健康的生活方式，再通过“相关链接”栏目对健康的生活方式进行补充……守护生命需要掌握自救自护的方法。
（3）树立教材整合意识
对教材的具体内容、内容的呈现方式进行分析，其作用在于教师要对教材的编写、设计思路、意图有清晰的认识。教师应根据教材内容、结合学生生活实际对教材内容进行整合，进而有效地进行教学设计、开展教学活动。比如，统编教材《道德与法治》中每一框题有多个“探究与分享”栏目，哪个“探究与分享”适用于课堂探究？哪些仅适合做交流讨论？这需要教师结合教材内容和学生实际进行整合。再如，有教师在把握《道德与法治》七年级上册第三单元第七课第二框“爱在家人间”包含“体味亲情”“爱的碰撞”“沟通传递爱”三目内容的基础上，将第一目“体味亲情”中“探究与分享”栏目所设置的“碰撞”调整在第二目“爱的碰撞”中，取得了较好的教学效果。
3.以教材学习者的视角分析教学内容
教材学习者，特指学生。以教材学习者的视角分析教学内容，即教师站在学生的角度来分析教学内容。站在学生的角度来分析教学内容，需要分析学生生活经验、学生生活需求，进而将学生生活与教学内容相联系。
（1）分析学生生活经验
学生的生活经验既包括学生通过教师的教所形成的经验，也包括学生未通过教师的教而在社会生活中所形成的经验。任何学生都不是一张白纸，而是具有一定生活经验的个体，学生的生活经验是教学的重要基础，而分析学生生活经验是有效确定目标的前提。如学生在消费中对商品的认识、学生在家庭中对亲情的认识、学生对师生关系的认识等等生活经验都影响着目标的准确确定和达成目标的策略选择。
这里需要指出的是，分析学生生活经验尽管是学情分析的内容，但在教学内容分析中，分析学生生活经验重在将教材内容与学生生活相联系，整合教材内容，将教材内容有效地转换为教学内容。同时，分析学生生活经验是学情分析的内容还是教学内容分析中的内容，二者并不冲突，一方面，无论是教学内容分析还是学情分析都是为了促进学生的学习，没有不结合教学内容的学情，也没有不结合学情的教学内容；另一方面，教学内容分析和学情分析可以综合成为教学背景分析或教学前端分析。
（2）分析学生生活需求
学生的生活经验可以看做是学生的已有基础，而分析学生生活需求则着眼于学生的发展。教育就是为了更好地促进学生的发展。新课程提出“为了每一位学生的发展”，其着眼点就在于通过教学将社会要求、课程标准内化为学生的个性成长。如创新是民族进步的灵魂、是国家兴旺发达的不竭动力，社会对创新提出了要求，学生在学习生活中必然面临着创新。如何满足学生对创新的要求？有教师在《道德与法治》七年级上册第一单元第二课第二框“享受学习”的第二目“学会学习”的处理上，着眼于学生对创新的认识与需求，就在“学会学习”中进行创新学习做了分析和设计。
（3）联系学生生活与教材内容
恰如前文所指出的，无论是教学内容分析还是学情分析都是为了促进学生的学习，没有不结合教学内容的学情，也没有不结合学情的教学内容。同样，无论是分析学生生活经验还是分析学生生活需求，其目的在于将学生生活与教材内容相联系。教师依据教材内容和学生生活，结合自身对教材的理解，进而对教材内容进行增补、删减、整合，将教材内容转换成教学内容，这是开展教学设计的关键。如教师通过对学生生活分析，在把握《道德与法治》七年级上册第三单元第七课第二框“爱在家人间”三目（“体味亲情”“爱的碰撞”“沟通传递爱”）内容的基础上，将教材内容转换成教学内容：“情境创设：爱的诉说——亲情之音”“情境对话：爱的碰撞——亲情之殇”“情境体验：爱的探究——亲情之问”“情境升华：爱的感悟——亲情之思”“情境回归：爱的回音——亲情之行”。
显然，从教材编写者、教材使用者、教材学习者三个视角来对教學内容进行分析并不是分成三个类别对教学内容进行分析，而是三维的有机结合。无论是教材编写者依据“课程标准”和社会要求进行教材编写，还是教师把握教材的具体内容、呈现方式，还是分析学生的生活经验、生活需求等，其落脚点都在于有效地进行教学设计，更好地促进学生的学习，进而达成“标准”，融入生活、回归社会，这也是三维视角能够有效融合的前提和关键。
作者：张小发
