空间理性镶嵌于人的活动之中。人在试图对某一空间做出改变的同时，也被空间形塑，甚至反抗行为也可能是空间作用的结果。本文以空间为视角，在梳理社会学视域下空间观的基础上，以《和平是什么?》为例，审视课堂空间，并进一步探讨如何利用空间社会学开展教育教学，提出社会空间理论对教学的启示。
一、社会学“空间转向”后的空间观
时间的超越性使得“空间”的重要性在古典社会学家那里只是作为研究社会的辅助性工具而未得以开展专门的研究。社会学研究领域中空间的缺失，一直延续到上世纪70年代。
1.社会学的“空间转向”。齐美尔对“空间”的专门研究不可谓不是古典时代的异数。他认为“空间从根本上讲只不过是心灵的一种活动”，其关键特征之一“同存性(simultaniety)”即“人类把本身不结合在一起的各种感官意向结合为一些统一的观点的方式”。[1]此外，他阐述了“空间”具有的排他性、分割性、固化、空间接触、流动的可能性等五大基本特性，奠定了现代社会学空间研究的基础。
新世纪的钟声开启了“空间的纪元”，新的时空观使得“空间”概念逐渐步入社会学家的视野。列斐伏尔(Lefebvre)在马克思的“社会生产”的基础上，进一步模糊“生产”概念，提出“空间的社会生产”。布迪厄(Bourdieu)在对北非阿尔及利亚的卡比尔人的考察中发现社会群体利用特定时空的组织构建社会秩序，认为空间是关系的体系，而“资本”和“习性”是其核心概念。吉登斯(Giddens)指出社会学研究的领域是“在时空顺序上得到有序安排的各种社会实践”，并从权力与互动的角度切入空间研究，福柯则将空间视作权力运作的重要场所和媒介。至此，“空间”之于社会研究的重要性得以凸显。
2.空间社会学的基本命题。空间社会学建立于空间相对论。所谓“空间相对论”，即相对于空间绝对论的哲学命题，包含至少两个子命题：其一，“空间的本质是事物间的关系”，齐美尔认为人与人之间的相互作用也被感到是空间的填充，莱布尼茨秉持“共同存在的秩序”[2];其二，“空间是相对的”，因为社会关系、规则从事物关系中衍化而出。齐美尔认为空间是社会关系有目的的社会实践的产物，同时容纳了所在社会的生产力、生产关系、权力关系等各种社会关系。
空间社会学认为，空间具有物质、精神、社会三个层面，具有物质特征、主观意义和社会效用三大要素。即爱德华·索加所说的物质空间、表征的空间和现实的空间。列斐伏尔则提出了一个三位一体的概念组合，将空间区分为空间的实践、空间的表征与表征的空间。其中，空间实践对应的是空间的物质面和社会面，社会层面总是通过某一物质形式得以呈现;空间的表征和表征的空间合为空间的精神层面，前者通过科学的路径表征空间，后者通过非科学的路径认识空间。
空间之于社会的意义，列斐伏尔也做出了清晰的阐述。首先，空间被界定为社会关系有目的的社会实践的产物。绝对空间对于前资本主义社会而言，因其固有特质而被选取的某些基地自然片段，是血缘、土地、语言的产物。抽象空间，即人类长久以来所认识到的精神空间，对于资本主义社会而言是资本主义得以维系的重要工具。资本主义占有空间，通过将空间纳入自己的逻辑结构而使自身的矛盾得以化解。在此意义上，空间的再生产保证了资本主义社会不至于从社会内部被颠覆。
二、作为社会空间的课堂
空间社会学将“空间”作为理解与研究社会这一复合体的视角之一。课堂，作为一种空间，具有这一特殊的“物”的三大基本要素，即物质特征、主观意义和社会效用。空间的物质特征和主观意义通过社会行动加以整合。
1.课堂空间的物质特征与社会效用。课堂空间的社会效用总是隐于某种物质形态之后。教室的物质属性主要体现为空间布置，最常见的如课桌的摆放、墙面的装饰等。
中国，教室布置中最为普遍的是秧田式，暗示教师是知识的授予者。俯视的姿态，交流对象的模糊，无不有利于教师权威的树立。录像中，斯蒂芬妮老师的座位方式，与秧田格局异曲同工。较高的教师座位，类似于边沁的监狱“瞭望塔”，学生的一举一动一览无余。斯蒂芬妮老师在“监视”学生的同时，也被学生“监视”。议会代表回答儿童关于“和平”的提问时，也采用了类似的空间布局，以彰显专家权威的社会效应。幸而录像中，大部分时间采用的是圆桌式和马蹄式的空间布局。后者如要求学生分两个小组讨论“战争”和“凶杀”时;前者如询问学生如何处理冲突时，大家围成大圈子、席地而坐。藏于这种布局后的是斯蒂芬妮老师对于参与和合作的暗示，是对于课堂空间整体性的回归。其实，课堂空间在物质属性上，并不局限于教室。斯蒂芬妮老师带领儿童进行室外活动，教室向外部延伸为室外活动空间。这个空间同样也是由教师和学生生产出来的。
斯蒂芬妮要求学生们抱个玩具、随意找个地方躺下进行想象活动。这种设计没有单元的分隔，没有等级秩序的建立。鲜花、植物等实质上可被视为符号，表达权力主体对在场的学生的价值期望，预示着权力关系中一方对另一方的驯服。教室充斥着亲近自然、爱好和平等价值观念，这是一种对儿童的期待。中国的教室贴着国旗、班规校训、成绩单等，分别是对学生爱国主义、集体主义以及学业成就的期待。两种期待，无所谓对错，不同之处仅仅取决于权力主体的意志。
2.课堂空间的主观意义与社会效用。容纳着主体存在的空间，通过与空间主体的互动而具有建构性和生成性。人生于天地，通过生产活动改变原有的空间或建立新的空间。这里，空间已超越了物化的空间而成为一种关系体系，带有强烈的主观意义，并通过社会性因素实现。
斯蒂芬妮老师带着自我选择的精神状态，引导儿童学生创造出一种安静的课堂氛围。与学生围成圈、手拉着手、席地而坐，闭目。“调节你的情绪，生气、失望、灰心、烦恼，千万不要把消极情绪带回家去。给这些消极情绪涂上色彩、赋予它们形状。现在想象，自己手里拿一个气球，在心里想，把这个气球吹得尽可能大，把消极情绪都放到气球里去。你准备好之后，把手里的气球放走，看着它飘啊飘啊，远远飘走。”斯蒂芬妮开展集体想象这一社会活动，帮助学生们获得释放消极情绪的体验过程，习得处理负面情绪的技能与方法，形成爱好和平的生命态度。课堂的精神空间得以构建。
空间由位居于此空间的行为者、群体或制度建构。没有边界，则无所谓“空间”。行动者根据所拥有的资本以及一种共同的归属性，进入不同的空间。布迪厄对“习性”概念做出说明，“与存在条件的特定阶级相联系的条件作用形成了习性：它是持久的、可变换的一些性情系统，是一些被建构的结构，这些结构倾向于作为建构性结构而起作用。”[3]习性被建构为行动者的认知和行为图式，因此具有类似习性的行动者能更好地理解彼此行为的原因与意义，从而进入到一个共情的空间。这或许便是教学录像中多次出现共情、共鸣的深层次原因。然而，空间并不是包容的，具有排他性。所谓“排他性”，即不同的主体不可能同时占据同一空间。[4]不同空间通过社会行动进行交换、冲突等互动。录像中有一个跳圈圈的游戏，斯蒂芬妮通过它来引导儿童体会合作，达成自己的教学目标。而我们却可以清楚地看到不同空间主体的互动。
三、社会空间理论对教学的启示
在结合斯蒂芬妮老师的教学录像审视了课堂空间后，这部分将着眼于社会空间理论对教学的启示，即如何利用课堂空间开展教学活动。
1.对于教学主体。(1)从space到place。社会学视域下，“人”的概念被引入“空间(space)”派生出“场所(place)”。即通过人的行动和社会关系表现出来的具体化的、可以进行直接观察的空间，如建筑物、街道、纪念物。师生是课堂的存在者、参与者与建构者，尤其是学生课堂主体地位的恢复。教师与学生分享课堂的建构权与管理权，真正实现学生对课堂的参与，课堂空间才能真正反作用于学生。(2)从技术到艺术。于教师而言，要实现对课堂空间的充分利用，必须追求自身的专业发展。教师专业发展建立于丰富的学科知识基础上，追求教学的艺术从而摆脱技术主义思维，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人。
2.对于课堂空间。(1)规则的制定。齐美尔指出个人或群体之间共处的可能性取决于有一条界线把它们各自的范围分开，福柯认为主体是空间分割的产物，布迪厄“习性”的概念也暗示了边界的存在。没有边界，无所谓内外之别，社会互动将无法产生。对于课堂而言，建立空间内部的规则就显得十分重要。这一规则的制定要能将所有空间主体纳入，进而形成一种共同归属性。例如，进行学生评价任务之前，花时间讲清楚评价的规则。同时，制定规则要以空间群体流动的可能性为基本保证。一般而言，群体流动性越强，空间内部的分化程度越低。(2)生成的空间。课堂空间无法预设，是教学过程中即时生成的，是在师生以及生生的对话与合作中被建构出来的。因此，教学过程中的每一个插曲都有建构为一个空间的潜在可能，作为教师无须拒绝，作为学生更需参与。
3.空间中的权力关系。空间有社会关系产生，同时容纳着社会关系。权力关系作为社会关系中重要的一种，自然不可能被驱逐于空间之外。与其说构建和谐的师生关系，不如说遵循权力的逻辑。固然没有人愿意处于权力的下方，但更没有人愿意忍受权力的缺失。
作者：姚爱萍 来源：教育教学论坛 2016年20期
