信息化学习方式区别于其他学习方式的质的规定性是在学习方式中存在着‘信息技术”这个要素。由于这个技术要素的存在，使得信息化学习方式出现了一些新的特征和新的问题。如何面对理论和现实中存在的各种问题?笔者认为应该在‘原点”上找原因一没有真正理解什么是‘技术”，没有看清技术的本质，没有体会到技术的人性和精神的性质，正是问题的关键。
一、从技术的本质看教育技术
技术的本质是什么?回答这个问题对我们正确理解和解决教学中的其他技术问题具有重要的指导意义。面对现代信息技术的超常规发展，需要我们从技术哲学的视角认真思考和回答问题。[1]但是，真正能够准确地回答什么是技术的问题，并不容易。人类对技术的理解经历过一个较长的发展过程，而且各个阶段的论者总是按照社会科学的规律提出各自不同的理解和界定。按照历史唯物主义的观点，必须从历史上对各种不同的技术观点进行考察。H古希腊哲学家亚里士多德首先将科学和技术加以区分，他把技术和人们的实际活动联系起来，将技术界定为人类活动的技能。随着机器和工业应用占据统治地位，技能逐渐变为制造和利用机器的过程，以至人们认为技术的本质就只是工具、机器和设备，这也许正是人们目前将教育技术归于工具的重要原因之一。此时，技术就出现了两个含义，一个是活动方式，另一个是代替人类活动的装置。
后来有人认为技术是用来制造或生产物质的知识和装置;有人认为技术是理性的有效活动，是在一切人类活动领域中，通过理性活动而产生的绝对有效的各种方法的总和，技术不是机器和工具的简单复合物。还有学者认为，某项活动的技术是我们头脑中对该项活动进行实施的必要手段的总和，与该项活动最终所确定的方向的指向或目标相比，合理的技术对于我们来说就是有意识地、有条理地实施已经明确了方向的手段”。[3]韦伯则十分强调技术的思想内涵，强调技术首先是一个内部过程，并且一定具有伴随着人类自身活动的特征，是为了有利于完成人类活动已经明确了的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性。哈贝马斯借鉴了韦伯合理性”的概念，在作为意识形态”的技术与科学》一书中写道，我想把技术’理解为对对象化过程的科学上合理的支配”[4]他强调合理的支配”，是谁支配?很显然是人在支配”，怎样支配?是合理的”支配，合理即是合目的，即是有利于人类实现活动的目标。有了合理的，那么就会有不合理的，在合理与不合理之间则存在一个‘选择”的问题，这个选择”的概念贯穿在哈贝马斯对技术的理解之中。随着技术的不断发展，人的支配力量也就不断地扩大。显然，‘支配”是人的一种活动。哈贝马斯将技术看作人的一种特殊的活动一支配的活动。埃吕尔认为，技术是合理的、有效活动的总和，是秩序、模式和机制的总和。技术是在一切人类活动领域中通过理性得到的具有绝对有效性的各种方法的整体。识则更加明确，更加辩证。日本学者认为技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式——观念的技术(技能、智能)和客观的存在方式——物质的技术(工具、机器)的一个统一体。
马克思则一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调‘怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是‘怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态。]马克思又借用黑格尔的话，说明了技术的理性因素，即理性何等强大，就何等狡猾。理性的狡猾总是在于它的间接活动，这种间接活动让对象按照它们本身的性质互相影响、互相作用，它自己并不直接参与这个过程，而只是实现自己的目的”。[7]由此看来，马克思所理解的技术本质，除了物质因素外，还有精神因素。也就是说，技术的本质应该既包括客观要素，又包含主观要素，工具、设备或手段只是技术的外壳，并不是技术的全部，而技术的灵魂则是精神因素，或称为理性因素，它可包括知识、理论、思想观念、方法和策略等因素。技术的特征之一就是既具有看得见的技术，又具有看不见的技术。一种技术并不总是与一种工具或用品联系在一起，还存在一些抽象的技术，其实在性是无可辩驳的，尽管它们并不涉及某种重要的设备。■技术绝对不是工具、机器的代名词。在教育领域目前仍然有不少人认为教育技术就是指媒体或工具，这种看法往往忽视技术的理性内涵，忽视科学的教育思想和理论的指导。
从技术的分类出发也可以比较深刻地理解技术的本质。奥特利连菲尔德在1914年发表的一篇文章经济与技术》中，对技术进行了分类。他将技术区分为个体技术、社会技术、知识技术和现实技术。个体技术是指其客体从属于个人心理的和躯体的实在性的技术，如体育运动技术、放松的技术等;社会技术是指其客体是个人之间关系的变革实践，如治安技术、教学法技术等;知识技术是指其客体属于知识范畴的方法论的实践，如心算技术、发言之前草拟提纲的技术等;现实技术是指以改变包括有机和无机自然界在内的直接外部世界为客体的技术，如电力生产技术、小麦种植技术等。在此且不论学者们提出自己观点的科学性如何，仅从这些先知们观察和解释技术的视角来看，就应该引起后人的关注。还有学者认为，技术是指人类在改造自然、改造社会和改造人自身的全部活动中所应用的一切手段、方法、知识等活动方式的总和。主要包括三个内容：一是生产技术，二是社会组织技术，三是精神技术。它们给我们提供处理问题的模式，借助于这种技术，人们才能对世界、对人类以及我们自身有所了解，才能把握其间的意义和价值。[10]在自然辩证法百科全书》中把技术定义为‘人类为了满足社会需要依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法”。这个定义也充分反映出了技术实际上包括有形的物质和无形的精神活动及方法。技术的精神性是技术的本质属性，是技术内涵的核心。用这个观点看待信息技术的教学应用，我们会发现隐藏在实体技术背后的普照实体的‘光环”，这个‘光环”便是人的思想、人的精神和人的观念，就是人的行为模式和策略。
笔者认为，技术的本质是人的活动方式，是‘怎样做”技术是人们‘做”的方法和策略。如前所述，马克思认为技术的本质是‘怎样生产”。按照这个逻辑追问下去，我们应该关注‘怎样做”的问题。教育技术作为一种主体技术的本质是‘怎样教学”，是教学活动方式。使用什么教学并不重要，重要的是怎样教学。教育技术关心的是怎样进行教学活动，至于是用嘴讲、用黑板写，还是使用网络和多媒体教学，是使用实体技术还是精神技术，是教学策略还是媒体使用，那只是技术活动方式本身外在的表现形态，而不是技术的本质。制造装置、机器或工具的过程就是人的一种活动方式，是将人的某些功能交由机器来完成，是人使用工具来制造工具或机器的过程。人使用机器和装置的过程也是一种人的活动方式，需要思考策略或方法。而所谓的实体技术则仅仅是人类活动方式所产生的结果，例如计算机、网络、数字摄像机等。进一步说，技术不是工具，也不是手段。使用什么工具以及制造什么工具不是本质，怎样使用工具和怎样制造工具才是本质。在与‘是什么、为什么和怎样做”发生联系时，与教育技术关系最紧密的是怎样做”，教育技术主要是解决怎样做”的问题。怎样进行教学是教育技术的本质，研究怎样进行教与学的活动是教育技术的核心课题。在此，教育技术理论需要强调的是可以使用任何技术进行教学，可以使用信息技术，也可以不使用信息技术。教育技术应该研究如何借助技术进行教学的问题，更应该研究借助信息技术进行教学的问题。应用信息技术教学依然是解决怎样教学的问题，没有离开‘怎样教学”的范畴。生产什么不重要，怎样生产却很重要。目前人们十分关注信息技术的教学应用主要是由信息技术的先进性决定的，它是教育技术研究的重要领域。但是，信息技术的彰显和荣耀一定不能抹煞或掩盖技术的真正本质，更不能影响对教育技术本质的认识。教育技术的最终目标是实现最优化的教学，使教学‘做”得最佳，解决‘如何教学”的问题。教育技术的本质不是解决教育教学问题，解决教育教学问题是教育技术的目的。这是教育技术区别于其他学科的关键所在。
二、主体技术与客体技术
通过对技术本质的梳理，从技术目的性的视角出发，笔者发现以往人们谈及的技术比较关注的是客体技术”，总是从‘生产产品”或产出实在物”的概念出发。这种客体技术是通过制造工具、使用工具来改造自然客体的技术，这种被制造和使用的工具本身也是客体，使用工具生产某种产品，如汽车、飞机等。在中国古代的神话传说中，有燧人氏发明钻木取火;在古希腊神话中，有普罗米修斯盗取天火和机械技术送给人类的故事，这些神话传说都反映了人类使用客体技术的历史状况。显然这些技术都是解决物质问题的，这种客体技术”的概念往往会限制人们全面的对教育技术概念的理解。在现实中，还存在着另一种技术，可以称其为主体技术”，它不是用来制造客体化工具，也不是用来改造客体的，而是用于改变人的，正如前面学者所言的数造人自身”的技术。广义上说，主体技术”可以改变人的精神和肉体，克隆人技术就是典型的制造人类肉体的主体技术。但在目前阶段，制造和改变人类肉体或细胞的技术对学习的影响还不显著，因此笔者在此使用的‘生体技术”是狭义的概念，是指能够改变人的精神方面的技术，或是指一切可以改变人的发展轨迹的技术，具体是指可以改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术。它是帮助人发展的，它的作用对象是人而不是物。按照前面人们对技术本质的理解，主体技术主要包括相互交融的精神技术和实体技术两大部分。精神技术主要是指策略、方法、模式、设计等技术以及教学的才能和本领，实体技术主要是指现代信息技术以及传统的教学媒体技术。在实体技术中还存在着两个精神因素，一是镶嵌于实体技术之中的精神技术，一是使用实体技术的精神技术。主体技术可以分为直接主体技术和间接主体技术。用于提高教师办公效率的技术称为间接主体技术，用于师生教学活动之中的技术称为直接主体技术。
教育技术结构之中的要素主要是由三个方面组成：一是经验形态的要素，这个要素是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素;二是实体形态的要素，它是指以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素;三是知识形态的要素，它主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素，是三要素中最重要的、具有主导性的要素。[11]按照生体技术”的分析框架来看，主观性和主体性要素可以归结为精神技术，这些技术是使用实体技术的技术，也称为操作技术，还有存在于主体内部的智能化技术。客观性要素可以认为是实体技术或物质要素，它们是将人类的大智慧固化或物化到其上的技术。如果将改变人的技术当作制造工具的技术和改造客体的技术来理解，就会抹煞主体技术与客体技术的区别和界限。混淆主体技术与客体技术的对象，势必会将目光集中到物上，而忽视人的存在，也就是忽视鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在，那么，主体技术自身的对象和目标就无法完成。认识和研究精神现象或生命现象就应该重视适合于精神和生命现象的理念和价值取向，不能使用工具理性去理解主体技术，应该以价值理性或目的理性为出发点看待主体技术。
主体技术作为作用于人的技术的主要特点就是它的对象物是人，而人是具有自主性、能动性和创造性的存在物，也是自由的、自觉自为的活动主体。有时信息技术只是为学生提供了一个学习环境，学生在这个特定的环境中实现自我更新的过程，而这个过程又具有明显的不确定性。因此，主体技术的使用，并不能如客体技术那样，对对象物有一个比较准确的预期。正如依靠手工技术是无论如何也不能生产出原子弹和航天飞机一样，没有适当的技术就不能解决问题。这些技术是可以操作、复制和重复使用的，并且可以获得大体相同的结果，其使用的实效性十分显著。但是，使用主体技术教化人、训诫人、影响人或改变人时就不会有这么好的运气。主体技术为学生提供的学习环境作用在每一位学习者身上，所产生的效果是不尽相同的。在对人的影响方面，主体技术所产生的教学结果不易实现可重复性。它具有使用的或然性特点，而不具有必然性。学习效果是发生在每一位个体身上，根据个体不同的个性特征、不同的动机水平、不同的学习风格、不同的知识背景和兴趣爱好等要素，会产生出各种各样的学习效果。也就是说，如果追求主体技术的实效性，那么这种实效性应该带有极强的不确定性。一般认为，客体技术的发展与进步，就意味着人的生产能力的发展与进步。而主体技术中的实体技术的进步或引进，是否也意味着人的教学水平和教学能力的发展和进步呢?答案当然是否定的。人的教学水平决不会因为有了信息技术而自动提高，教学能力也不会因为使用了信息技术就会有所增长。这是主体技术区别于客体技术的关键所在。因此，主体技术的使用需要以‘尊重人、研究人和培养人”作为出发点，应该按照一切从人出发的基本原则明确学生是学习的主体，应该按照人的认识规律理解信息技术，应该按照培养人的规律使用信息技术。以上三点的执行应该是实质性的，如一日不真正执行则一日不会真正改变应用信息技术与教学之中的被动局面。信息技术可以被认为是人们达到目的的手段。技术真正成为达到目的的手段，不仅要在活动中有目的地使用，而且要有适合于目的的正确的使用方法。正确的使用方法是实现有效教学的重要保障。遗憾的是，即便是正确地使用了信息技术，也不一定就能够产生所期望的学习效果;即便是作用在了学生身上，也不一定能够达到目的;即便是用在了该用的地方，也不一定能够解决实际问题。不仅如此，还会产生一些消极的负面影响。看上去有些无奈的感觉，似乎看不到教育技术专业的前途和存在的重要意义，而实际上，这正是教育技术学科的基本特征，不必有什么大惊小怪。它是由学生个体的唯一性决定的，教学中不存在相同的学生个体，每位教学对象都是唯一的，教学的复杂性就在于教学的多样性。正如齐白石老人一辈子的作画经验一法无定法”，道可道，非常道”那样，[12]教育技术就是教学有法，而无定法”。这是一种极具特殊性的技术，是最说不清效果的技术，也是人类社会中最不容易真正掌握和应用的一种技术。
三、教育技术是主体技术
关于教育技术的归属问题，笔者认为，教育技术主要属于主体技术的范畴。作为主体技术，教育技术的根本目的是促进学生的学习，主要解决怎样教与学的问题，主要面对的是学习者，主要研究学习者如何有效地应用信息技术进行学习以及如何有效地学习信息技术。教育技术在最根本的意义上不是制造工具的技术，而是为学生和教师提供经验世界的技术，解决的主要问题并不是制造工具，而是如何更好地使用工具。教育技术的主体性主要体现在主体操作和改变主体上。教育技术绝不等同于生产物质产品的客体技术”，而是帮助学习主体得到发展的技术，是对人的技术。教育技术的最终作用点是人而不是物。
主体技术能够产出什么?它主要负责高水平教学的外部环境或条件的建构，以及对人类活动进行程序性和策略性保障，而不是‘生产”高水平的学生。学生不是主体技术的产品，因为学生的发展从本质上说是一个自我更新的生存过程。如果将教育问题单纯地作为工业中的工程问题对待，用工业工程的逻辑来思考教育教学问题，也许会获得一些出人意料的想法，但有些工程性”的想法，并不适合教育教学领域。人的教育教学活动对信息技术的接受程度不是无限的。利用信息技术完成某种教学任务，首先应该思考的是教育教学是否适应”信息技术的特点，过度地使用会适得其反，或无法吸收。教育不是“技术工程(TechnicalEngineering)”教育的过程也不是一个技术工程过程。教育技术领域也不是制造业(Manufacturing)，制造业是指对原材料进行加工或对零部件进行装配的工业部门。如果教育技术是制造业的部门，那它将永远不可能制造出同一规格的产品。学生也不是教育的原材料，不是供教师任意改造的物质性对象，学生是具有生命性的、能动性的精神性对象。因此，有不少人做的是教育工作，但未必是教育”
这里提及的精神技术，在我国古代汉语中可以找到比较充分的说明。古语中的‘技”，只是指‘手艺”，它是不能与主体相分离的技艺和技巧，‘技”主要是指才能或本领。现代的技能比赛，其中就隐含着‘技”对主体的依赖性。4]由此认识精神技术，它的发动者不是机器，而是作为教学主体的人。这种依赖于主体的‘技”，是存活在主体身体之内的，随主体发展而发展，随主体消亡而消亡。因此，这类教学之‘技”，具有极强的个性化特征，很难复制和学习。这与产生物质的技术和服务于物质的技术有本质不同。关于‘术”，凡能用于达到目的的均可称之为术。[15]看来，技术确实首先是一个内部过程，有时是看不见的‘存在”。从主客观的视角上观察教育技术，可以将物化技术作为‘客观技术”，而把操作技术和智能技术作为‘生观技术”来看。而在现实生活中人们总是不断地产生认识客观世界的需要，而且总是借助某种技术工具实现的，因此可以称其为‘认识技术”人们充分利用技术进行各种交往活动，所以又可以称其为交往技术”。这些从不同视角产生的不同认识结果，都是在精神技术的概念框架之内的。
如果将视点集中到参与教学的信息技术上，将用于教育教学之中的信息技术作为研究对象，可将在教育教学之中使用信息技术称为教育技术，那么，它就会表现出十分明显的二重性特征：既有主观性，也有客观性;既有社会属性，也有自然属性。教育技术作为人的创造，必然包含主观性的东西，没有人的目的和愿望就不会有技术，技术是人的本质的外化。使用技术更需要人发扬主观性，任何技术的目的都是人类赋予的，而不是技术自己产生的。人类的技术活动，特别是在教育教学活动中的教育技术活动一定是社会活动，一定是人的活动，是人们实现既定目标的一种方式，是学生和教师认识世界和交往实践的活动。技术在产生之时，并没有太强的目的性，从科学研究过程和技术过程中产生出来的新方法，是没有计划的。我们是事后才为这种新方法找到用途的。[16]技术进步与没有预见到的方法一起甚至还会产生出计划之外的使用目的：技术的可能性同时强迫人们在实践上充分地利用这些可能性。[17>这种对技术的教学意义和功效的开发，正是人的主体性、主动性和社会性的伟大发挥，也是技术的人
性和社会性的具体表现。但是，技术也必然受到客观性的制约，任何实体技术都不能脱离物质的客观实在性，必须遵循技术的客观规律，因而在一定意义上必然限制人的自由。因此，实体技术的自然属性和社会属性是技术本身所固有的、不可分割的两种属性。为实体技术寻找教育教学用途的过程是人类的一个永无止境的、主观性的、个体化的和没有标准答案的开放过程。认识实体技术的可能性，并最大限度地、人性化地、策略性地发挥实体技术的教育教学功效是教育技术研究的核心任务之一。教育技术的根本任务应该是关注如何利用现有的人类技术成果有效地提高教与学的水平，使学生获得真正的发展。教育技术的应用”取向应该是目前教育技术学界高度重视的话题。
