“教育技术是什么”_直是国内外教育技术学者积极探寻的热点问题之一，也由此产生了众说纷纭的教育技术(包括早期的“电化教育”)定义。然而，长期的争论并未能进一步澄清人们对教育技术的认识，有时反而越讨论越模糊，甚至导致混乱。这是为什么呢?分析原因主要有二：_是对于教育技术这样一个具有鲜明的时代特征和地域差别的事物，试图为其寻找一个大家公认的一劳永逸的定义本来就是不太现实的;二是过去我们对“教育技术是什么”的回答，只关注了问题中的“什么”，而忽略了“是”，即忽略了一种现象或活动是如何成为教育技术的。在哲学研究中，“是”即“存在”，关于“存在”的理论就是存在论(也叫本体论，本文不予区分)，主要探讨事物“何以是”以及“何以成其所是”，也就是回到起点上探讨事物的根基问题。这里，我们试图转换视角，即不是给教育技术寻求一个别出心裁的定义，而是对教育技术的“存在”和存在方式进行追问。
从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”，从追问“什么”继而追问“是”本身，包含着哲学思维方式的转换：从静止的、机械的眼光寻求教育技术“永恒不变”的本质，转向用动态的眼光探讨教育技术是如何生成的，也就转向了过程和关系中的教育技术一教育技术正是教育与技术相互作用的产物。这有助于我们从当前无休止的本质与定义争论中走出来，走向现实的、丰富而生动的教育技术实践，去考察教育技术的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“在科学上，一切定义都只有微小的价值。要想真正详尽地知道什么是生命，我们就必须探究生命的一切表现形式，从低级的直到高级的”。
一、何谓教育技术的存在
存在是哲学上最基本的概念，也是_切哲学的起点或前提。要理解“存在”，首先要区分存在与存在者。世界上一切事物都有特定的内容与形式，是具有某种“规定性”的存在，也可以称为“经验的存在”，哲学上称为“存在者”。我们日常感受到的“教育技术”，就是这种经验性的存在。而存在高于存在者，是纯梓的、超验的存在，如黒格尔所说，存在意味着“先于_切规定性的无规定性”，即一切事物首先要存在着，即首先要“是”起来，才能成为经验的对象。我们不能直接追问存在是什么，这种提问方式本身就已经误把存在当作存在者来追问，因为，存在不是“什么”，而是“是”本身。我们也不能直接考察“存在”，它只能通过存在者来显现自身，即在存在者成其所是的过程中被带入场，而存在的在场又是隐匿于存在者之中的，必须借助于概念性的、抽象的哲学思维，通过反思与批判才能得到。人类对这个超越一切存在者之存在的追寻，源自人性之中潜藏的对普遍性与永恒性的渴望。
既有专门研究般的存在”的哲学存在论，也有具体领域中的存在论，如技术存在论就是研究技术的存在问题。而哲学上传统存在论向现代存在论的转移，在各分支领域都产生了深远影响。而在过去很长的一段时间里，教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路，即把存在看作是世界的本原，提问的方式是“what”，回答则各式各样：物质、精神、绝对、相对等，按照这种思路，教育技术有一个永恒本质，就是教育技术的存在，体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给出_个最准确的回答。而现代存在论——尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式，不仅关注“why”。[3]在海德格尔看来，存在就是“招致，’、“引发，’从而“在场”、成为“是”的，它是一个“涌现”、“显露”、“解蔽”的过程。他认为，“使某物是什么以及如何是的那个东西，我们称之为某件东西的本质”，[4]进而把存在问题(如何是的问题)包括在对事物的本质追问之中。从这种角度来说，教育技术的存在就是教育技术的本质显现出来从而成为一种可以感知的对象，就是教育技术走向“是”的过程。它有两层意涵：_是对教育技术本身的把握，意味着教育技术自身的内在规定性;二是对存在于教育之中的“教育技术”与教育本身的关系的认识，即教育技术的存在的意义，套用海德格尔的话来说，就是被技术促逼着的教育存在，或者可以认为，一种教育现象被“技术”染指之后，其意义如何?
第二种思路尤其得到广义教育技术的支持。例如，“教育技术就是解决如何教的问题”，或“自从有了教育，就有了教育技术”等之类的理解，按照这种理解，教育技术不再是辅助性的、可有可无的，而是教育的基本构成，一切教育现象无不包含着教育技术的成分，从而在其存在之中早已有“教育技术的存在”驻留其中。这就意味着一切教育现象都可以从技术的视角去观察、反思和批判，并可以用技术哲学的语言来重新解读以往教育哲学所关注的一切话题，其研究主体主要是一些关注“教育中的技术问题”的教育哲学研究者或人文主义技术哲学家(如哈贝马斯、海德格尔、波兹曼、芬伯格等)————人文主义技术哲学家关注的是技术与人的关系、技术的人文意义，而教育领域正是这些问题的密集之地。
_言以蔽之，教育技术的存在可以从教育技术内部研究，也可以从(教育)技术与教育之间的联结部研究，它们可能产生出两种不同走向的“教育技术哲学”。对于后者，笔者曾撰文，对教育与技术的关系进行重新解读，提出：教育与技术具有内在_致性;教育与技术相互作用、相互融合，达到_定程度之后，“教育”和“技术”成为同一个事物(可以称为“教育的技术”)在不同视角下的“所是”的那个东西。在此基础上，我们将更深入一层，从“教育技术之所是”与“教育技术如何成其所是”两个方面对教育技术的身份进一步确认。
作为现实存在者的教育技术，必然要具备教育技术之所是的内在规定性，并通过“去是”而获得客观实在性，二者缺其一都不能成就教育技术。缺少前者，就不具有教育技术的本质，不能发生教育技术现象，如一堆闲置的或废弃的教育技术装备，虽然客观存在着，但已不具有教育技术的本质，不能称为教育技术;缺少后者，说明这种“教育技术”只是人们的构思或设想，还未能实现或永远不能实现，如“万能媒体”。因此，可以说，教育技术的内在规定性和客观实在性的整合才能构成教育技术完整的存在，而这个整合的过程必然离不开教育主体的实践活动。
二、教育技术是一种什么样的存在
这个问题主要回答教育技术作为存在具备什么样的特质?这种特质必然是教育技术的身份象征，具备了这种特质，也就意味着取得了教育技术的身份。
生活世界中纷繁复杂的教育技术现象中能够代表教育技术身份的那个东西，也就是教育技术的本质。而教育技术的本质是国内教育技术学者比较熟悉的话题。从一个时期国内学者的探索来看，一种思路是采用定义分析，特别是对美国1963年以来的教育技术定义尤其是AECT定义的追溯，来确定教育技术(学)的内涵和外延。[6][7]这些研究对于起步阶段的中国教育技术学(电化教育)规范自身的范畴与领域来说是非常必要和有效的，但所讨论的主要是教育技术的学科定义。而作为教育技术哲学基础的教育技术的存在，必然关涉教育技术的本原意义。也只有在对教育技术本原意义认识的基础上，才能更好地把握各种背景(时代、地域)下的教育技术。另一种探索思路与上世纪80年代国内关于“电化教育”与“教育技术”名称之争有关，由此掀起了一阵教育技术(学)本质与定位研究的热潮，在“教育技术定位在技术”认识角度基础上，有不少研究者开始从技术哲学的视角分析教育技术的本质，这是教育技术本质研究的一大进步。但是，在强调教育技术的技术本质的同时，我们对教育技术中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所当然”的态度，如：“‘教育技术’中的‘教育’一词指的是技术应用或技术被配置的领域。”[8]这种描述固然没错，但是未能通达教育技术之存在的特质。我们假设，教育技术的身份实际上是双重身份的共存，即教育身份与技术身份的合二为_。从这种意义上说，教育技术的存在既是教育的存在，也是技术的存在。那么，教育技术中的教育身份和技术身份分别代表着什么?它们又是如何共存于教育技术现象之中的?
首先，从教育技术的存在是一种教育存在来看，教育技术应该具备教育品性。教育品性可以看作是一切教育现象中“教育身份”的象征。能够代表“教育的身份”的东西自然是教育的本质一专门的培养人的活动，而这种本质通过教育实践活动得以确证，从而展现出教育的本质力量。“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现的发展。”[9]前者是一种没有外力影响下人的发展的自然进程，靠的是有机体内在的发育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的过程，即生物“成熟”机制。而后者集中体现在教育的育人功能上，尤其是学校教育，更充分体现出有目的、有计划、有组织地对人(受教者)施加影响，改变人的发展的自然、自发状态，使人能够更快、更好地发展。这正是教育的本质力量的展现，_切技术为教育所用，也都是为着这个目的。偏离了这个目的，也就不能称为教育技术。教育技术的教育品性也正体现于此，或者说，教育技术之所以是“教育”技术，就在于它内在地凝聚了教育的本质力量。
其次，从教育技术的存在是一种技术存在来看，教育技术应该具备技术品性。技术品性可以看作是一切技术现象中“技术身份”的象征。所谓技术品性，在自然领域中突出体现在“打断”与“人工化”，即“将自然界运动的自然进程‘打断’，通过人为干预与控制使其转向人工进程”，也可以说是“将自然存在变为人工存在”，在社会领域中则突出体现为“人类活动不断超越自发性，向更高程度的自觉性转化”。[12]这里的“自发”意味着在未能认识客观规律、为客观必然性所支配的活动状态，或习惯成自然、因循守旧，陷入一套机械程序。“自觉”则意味着人类在一定程度上理解了自己活动的意义，掌握了客观规律，按照客观规律的要求去行动，并且具有较明确的目的性和计划性。因此，我们可以说，教育技术包含着教育实践中“技术自觉”的提升：从经验的、低效的、习惯的实践方式向科学的、高效的、革新的实践方式转变。那种有违客观规律的、机械的、纯梓习惯成自然的教育方式，即便是使用了某种技术工具，也不能称为教育技术。
另外，从某种意义上说，教育本身可以看作是一种育人技术，或者说，从教育对人的发展进程的干预来看，教育本身带有技术品性:[13]将人的发展的自然、自发进程“打断”，通过有效干预，将人的发展带入自觉的、人工化的进程，教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’”。从这种意义上来说，即从寻找“教育”话语与“技术”话语一致性的角度看，教育与技术在“人的发展”这一议题上具有和谐的内在一致性，符合我们此前的假设，这构成了教育身份与技术身份共存于教育技术现象之中的前提。
三、教育技术如何存在
教育技术的存在的特质只解决了教育技术之“所是”的问题，而教育技术成为完整意义上的存在还有—个“成其所是”的问题，即一种教育技术现象是如何“是起来”的?虽然我们这里分别讨论这两个问题，而实际上，本质与存在是互为前提的，当我们规定教育技术之是时，首先已肯定了教育技术是存在的，而当我们讨论教育技术如何存在时，又暗含了对教育技术之是的回答。假如已经确定了教育技术是两种身份(教育身份与技术身份)的共存，是教育品性与技术品性的融合，那么，这两种身份如何化合为一成为教育技术的身份?而_种现象取得教育技术的身份之后，又以什么样的方式显现于世?
教育技术“成其所是”可以从两个角度来考察，进而相对区分出两种方式或过程：其_，_种技术存在获得教育品性，成为教育技术的存在，即从“技术的存在”转化为“教育技术的存在”。一般的技术引入教育领域之后，还需要经过二次创新的过程，因为大多数通用技术(如电视技术、多媒体技术、网络技术)并不是专门为教育目的设计的，教育主体需要根据具体的教育情景和教育需要，对技术进行重新设计与改造，使其更好地适应教育的需要以及更好地服务于教育。在这个过程中，教育的本质力量从教育主体转向技术，而技术的属性、结构、形态、功能也会发生一定的变化，技术身上内在地凝结了教育的本质力量，从而兼具了教育品性。根据我们之前的研究，[151[16!这个过程就是技术教育化的过程。经过这种方式或途径，一般意义上的通用技术经过“教育化”而兼具了教育品性，成为了教育的技术。当然，技术内化教育的本质力量(教育化)不是一蹴而就的，需要经过一个较长的时期，在这个时期的不同阶段，技术被教育化的程度不同，而被我们称为“教育技术”的，也总是处于“未完成”的状态。
其二，一种教育存在获得技术品性，成为教育技术的存在，即从“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。严格地说，没有完全脱离技术的教育存在，尤其是在技术如此广泛渗入教育的当今时代，很难找到一种纯梓的、没有被技术染指的教育现象。海德格尔把我们今天这个时代称之为“技术时代”，技术在现代是“一种起支配与揭示作用的根本因素”，[17]而在技术时代里，“存在处处被技术染指后，成为‘技术化的存在’”。[18]从广义技术来说，教育与教育技术具有历史同源性，教育存在从一开始就是“技术化”的教育存在。但是，为了讨论问题的方便，为了从根本上搞清楚教育技术的存在的特质，我们又可以从逻辑上或者概念上把教育的存在与教育技术的存在相对区分开。在教育与技术(或教育技术)相对区分的基础上，我们才可以讨论“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。当一种从教育之外引进的技术被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成为“教育”(育人技术)本身的应有之意。经过充分教育化的技术变得习以为常，其技术品性日趋消退，不再以技术的身份显现(如黒板、粉笔、教科书等技术对于今天的教育主体而言，已成为自然而然的事情，一般不再被当作技术来看待)，而是渗透于教育各要素、各环节之中，作为教育本质力量的基本成分被带入场。此时，我们可以假设特定时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育，那么，随着新技术的介入，在新技术的影响与作用下，教育的均衡有序状态被打破，[19]新技术成分被纳入到教育之中，表现出新的教育活动方式或序列，技术自觉性得以提升，教育的技术品性再次得以彰显，一种新的“教育技术”逐渐形成。
由于教育情景的复杂多变和技术的不断更新，上述“被充分教育化的技术”与“与特定技术相适应的均衡有序的教育”，只是相对的。实际上，技术介入教育之后，教育与技术无时无刻不在化合着对方，它们既保持各自独立性的一面(这是化合对方的前提)，也都有彼此交融的一面。从这种意义上说，“教育现象”和“教育技术现象”都是复合的、多面的，被称为“教育”还是“技术”，只能根据观察者所针对的问题或所选的观察角度不同相对而论。这在教育与技术的“一体两面”问题上已有论证，不再赘述。
通过教育与技术的相互作用、双向建构，教育技术的身份得以确立，而这种身份一旦确立，成为“教育技术的存在”，就是一种不可再分的有机整体，不能再从中区分出哪是技术哪是教育。而无论从哪种方式转化而来的“教育技术的存在”，要现实地显现出来，都必须依赖于可以感知的教育技术存在者。而任何存在者都具有特定的形式与内容，并以特定的时间与空间为条件。作为存在者的教育技术，表现为教育主体目的性的活动方式或序列，在时间与空间上展开为两个互相交错的系统：在时间序列上，教育技术展现为一个从主观形态(教育主体的内部状态)向客观形态(教育主体的外显行为)转化的过程，前者主要表现为教育技术的设计、构思，是一种智能外化或凝聚的过程;后者主要表现为教育活动中的技术操作、实现，是一个“物化”的过程。也就是说，教育技术在一定阶段上可以是某种“内部状态”或“主观形态”，但是一定要经过外化，即在具体实践活动中转化为某种感性活动。在空间序列上，教育技术表现为教育各要素(如装备、工具手段、经验技能、原则、法则等)的聚集，这种聚集不是杂乱无章的，而是在教育主体的组织与协调下，按照特定的关系构造而成的有机体系。从这种意义上说，一种新的教育技术身上汇聚着教育各要素及其关系的变革，正如海德格尔所说，技术是“解蔽”、是“世界的构造”，不同的教育技术构造不同的教育系统，教育技术的发展不断开创着新的教育视域。
从以上两个方面来看，现实的教育技术不是某个教育活动片段，也不是单个技术要素或教育要素，而是一个完整的目的性活动过程和序列。单纯的教学媒体、教学产品、资源以及停留在理论或构想层面的教学方法、教学组织形式、教学策略等，都只是构成该序列的必要元素，它们本身都不能称为“教育技术”。要成为现实的“教育技术”，必须通过教育主体的实践活动。也就是说，在教育技术走向形成的过程中，虽然众多社会主体参与了教育技术的社会建构(如技术研发人员、推销商、政府、教育管理者、教师、家长、学生等等)，但是，现实的教育技术终究要表现为教育主体为了解决特定的教育问题而采取的目的性活动方式或序列。此外，在教育技术成为现实的过程中，语言也发挥了重要作用，这不仅体现在技术设计、构思阶段的“内部语言”赋予了教育技术的主观形态，还体现在新技术引进、创新与推广阶段，要借助于各种形式的语言表达与说服，使其得到社会的认可，获得教育技术的合法身份，如国家文件中的“教育技术”，各种教材、报刊、杂志言论的“教育技术”，等等，有时甚至可以说，语言在教育技术能够进入实际的构造阶段起着决定性的作用。
