“原理”这个词，一般是指带有普遍性的、最基本的、最一般的，并且是可以作为其他规律之基础的规律。规律是指事物发展变化的必然性，也可以说是事物发展变化的过程，还可以说是事物发展变化的内部矛盾。因此，孙喜亭教授说：“一个事物的发展过程，也就是一个事物的发展规律，也就是事物内部的基本矛盾。”[1]教育技术原理的提出就是要从教育技术具体实践的感性认识上升到理性认识，认识属于自己的基本原理，从各种教育技术经验的事实和表面现象，找出根本的原理，找出教育技术的一般规律。那么，教育技术原理就是指具有普遍性的、最基本的、最一般的教育技术规律。任何学科的核心部分必然存在着这个学科的基本原理，有对事物最根本问题的研究，都要追问关乎学科命运的“大问题”，都要进行“形而上”的思考。对学科重大论题的深度思考，对学科未来发展具有决定性的重大意义。同时，对原理研究的水平高低，自然会投射出这个学科成熟程度的水平高低。
教育技术原理，其实就是教育技术之“道”。那么，“道”是何物呢?这里的“道”是老子“道可道”中的第一个“道”字，是万物的本原，是指基本原理。可以说，道即原理，原理即事物的基本规律，是此事物所以成为此事物的性质。《周易•系辞上》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”据台湾的陈迺臣教授解释，“器”是指现象界、经验界的个别事物，它通常有一定的形状、质地，容易测察。而形而上的“道”，则是抽象的、无形的、不易言状和描述的，也不容易观察到。因为“道”，不能通过人的感官来了解。科学的方法只能观察、测量，通过感官，或者先通过机器再通过感官认识事物。[3]因此，在“道”面前，充分暴露了自然科学的短处，自然科学的方法也显得无能为力了。这时，“道”只与人有关联，人的神威在此就显现出来了，只有人才能发现和体会“道”。由于人们过分依赖感官，只能看见事物的表面现象，或者只能看见一部分事实，甚至深受外界蛊惑而不知真相，这是现代信息社会，人们解读事物常常会犯的毛病。由于在信息传递过程中，出现了大量的以图像和声音为介质的信息，而不是以文字为主的信息呈现方式，使得人们越来越习惯于表层的理解，肤浅的认识，甚至出现“思考无能”和“直观依赖”的现象，造成了人类抽象思维能力的严重退化，作为人区别于动物的特性受到挤压，深度思考的机会日渐稀少。任何学科本来都有自己的“道”，只是有时还没有被发现。如果人们不仅仅使用感官，而是积极主动地使用思考器官分析事物，那么，就可以拨开纷繁复杂、千姿百态的现实迷雾，找到事物的一般规律或基本原理，能够接触到事物的真正本质。现实中教育技术的具体事像属于“器”，而教育技术的一般规律或者根本性质则是“道”，研究教育技术原理，就是在寻找教育技术的“道”。
教育技术的学者应该修炼“悟道之功”。这个修炼过程就是努力朝向智者之路迈进的实践与思考过程。这是一生的工作，是一个修炼、调整、再修炼、再调整的过程，直至在教育技术领域中得道，即发现教育技术的基本规律。这是一个不断形成大智慧、深化对研究对象理解的过程。这又是一个十分美好的过程，在理性方面不断地绽放和成长，不断地实现自我超越。由此看来，原理性研究主要是认识研究，重点解决认识问题，即“是什么”的问题。原理研究并不以产出具体的方法性知识为主要目的，而是为了提升人的心智。
虽然“教育技术原理”作为一个完整系统的科学概念，是笔者于2008年在申报全国教育学科规划“十一五”课题时提出的，然而，在教育科学领域，早已出现对“教育原理”的研究，并建立了“教育原理”这门学科。从三百多年前夸美纽斯的《大教学论》算起，有赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》、沛西•能的《教育原理》。我国也有多位学者先后提出过“教育原理”的构想，并以此作书名，如成有信主编的《教育学的原理》，孙喜亭的《教育原理》，王道俊、王汉澜主编的《教育学》，厉以贤主编的《现代教育原理》，陈桂生主编的《教育原理》，石中英的《教育学的文化性格》等。这些学者主要关心的论题是教育的本质、教育的起源、教育与社会、教育与文化、教育与人的发展、教育的目的、教育的价值、课程与教学、教师与学生。这些内容的共同特点，都试图讨论教育的根本问题、最普遍问题和最一般问题，试图找到教育科学中的一般规律。虽然他们没有提出这个“道”字，但他们都在试图论道。
孙喜亭教授指出，教育原理的对象是研究以教育事实为基础的教育中的最一般的问题。最一般的问题撇开了教育的各种特定的形式和形态。[4]石中英教授对“问题”有过一段精彩的描写：科学研究起源于“问题”，“问题”的深入表明科学研究的深入，“问题”的拓展表明科学研究领域的拓展，“问题”的转换表明科学研究的转换。这些最一般的问题，可以分为两类。一类被孙喜亭教授称为“教育问题”，是指认知的主体对认知客体的已知状态与未知内容之间差距的矛盾在主观上的反映，是对未知内容的求知。这种求知，就构成了科学研究的问题。在此基础上，石中英教授又提出了另一类问题，被称为“教育学问题”。这两类问题的区别，在问题的发生上，“教育学问题”是由教育学者提出的，而“教育问题”则是由教育实践提出的。在问题的指向上，“教育学问题”主要指向教育认识领域，而“教育问题”则指向教育活动领域。在问题解决的目的上，“教育学问题”的解决不直接回答教育活动中的问题，主要是为了认识和规范教育学活动;而“教育问题”的解决则直接指向教育活动，为教育活动寻找途径和方法。石中英教授说，从逻辑上看，“教育学问题”是“教育问题”的“问题”，也是“教育问题”的元问题，是关于怎样提出、确定、陈述、分析和回答“教育问题”的问题。
那么，哪些问题是“教育学问题”，哪些问题是“教育问题”呢?“作为教育学工作者，确实应该问问自己正在做些什么、曾经做过什么、想做些什么、能做些什么、不能做些什么、应该做些什么、不应该做些什么以及为什么要做、怎么做等。而教师、教育管理人员、家长、学生希望我们回答为什么教育、谁来教育、教育什么、怎么教育、教育谁等问题。前者的问题为‘教育学问题’，后者的问题为‘教育问题’。”笔者认为，“教育是什么”也应该属于“教育问题”。在诸多“教育学问题”中，最根本的问题是“教育学是什么”。
教育技术原理的研究对象是什么?教育技术原理的研究对象是教育技术中最一般的问题。从以上对两类问题的划分中，可以推演出“教育技术学问题”和“教育技术问题”。笔者冒着挂一漏万的危险，尝试着提出一些属于这两个范畴的一般性问题。“教育技术学问题”中的根本问题是教育技术学是什么?还应该包括教育技术学的性质、教育技术学的学科特征、教育技术学的价值、教育技术学的学科地位、教育技术学的研究方法与方法论、教育技术学的研究对象、教育技术学的历史发展、教育技术学的理论基础、教育技术学的理论体系、教育技术学的基本理论、教育技术学的理论与教学实践的关系、教育技术学的人才培养、教育技术学本土化等问题。“教育技术问题”的范围和种类十分广泛、丰富和具体，几乎包括了在教育技术实践活动中所遇到的任何“已知状态与未知内容之间的差距的矛盾”，即教育技术过程中未知的问题，都是“教育技术问题”。同时，在教育技术领域，几乎所有有关“怎么做”的问题也都是“教育技术问题”。它是在教育技术过程中的求知、求真、求规律的问题，这类问题具有很好的稳定性和长久性，可以作为教育技术知识长期储存于学科知识库内。在这些问题中，可以提取一些最一般的问题，它们包括教育技术的本质、教育技术的性质、教育技术的特征、教育技术的具体知识内容、教育技术的各种方法与策略、教育技术的工作领域等。其实，还有三个问题很值得教育技术工作者关注，教育技术和教育技术学还存在哪些根本性问题，教育技术学科到目前为止提出过什么根本性问题，已经解决了哪些问题。应该持续不断地发现新问题，给出新答案，提出新观点，教育技术学才能有新进展。
很显然，教育技术学科在讨论原理方面走在了学科群的后面，到目前为止，还没有一部以教育技术原理命名的专著出现。对自身从严而论，教育技术学领域，学科内部的学术资源相对匮乏，历史痕迹不厚重，学术传承的知识总量不足，知识贡献不多，只见工具而鲜见人的思想。这是什么原因呢?这些现象不断地提醒我们反思，应该关注教育技术学本身，教育技术学者应该增强问题意识，提升教育技术学的“学科自觉”。教育技术学科的理论研究领域确实需要不断向前开进，既要关注“教育技术问题”，又要关注“教育技术学问题”。对教育技术原理的研究，不怕形而上，不怕纯理论，不怕坐而论道，只怕上不去，还怕上不去也下不来，更怕研究的不是原理。万事总要有个开头，总要有人冲向前去，先吃螃蟹，哪怕是牺牲了自己，也是值得的。
二、为什么要研究教育技术原理
提出并回答这个问题的理由，是基于一种假设。恐怕会有论者认为，教育技术学只是一门应用学科，具体方法和操作模式是核心，一定要会干活儿，没有必要深入探讨原理问题。这种假设的肯定者，也许会不在少数。由此看来，回答这个问题显然具有现实意义。
第一，是深刻认识和体悟教育技术的当务之急。
梁漱溟先生说过，人必有知识见解而后能起作用。这作用还是不大的。必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起伟大作用于世。换言之，起伟大作用于历史者必是哲学家，不论他以哲学闻名或否。这句话在教育技术学研究领域同样适用。我们不是搞哲学研究的人，也无需成为哲学家，但是，需要对事物进行更高层次的理解，需要从更高的出发点看事物，需要进行“形而上”的研究。从而可以深刻彻底地把握教育技术的实质，更加理性地看待教育技术，找出一些原理性的内容。干任何事情都需要体悟，体悟到别人没有体悟到的内容，然后从中提取出精髓的东西。另外，需要认真研究教育技术领域内的各种概念、各种现象、各种问题的真正含义是什么，也要研究已有的现成结论的真正含义是什么。其实，在人类的语言交流过程中，误解或者歧义是经常发生的，甚至也有滥用语言的现象。问题表现在语言上，而根子却在认识和思想中。教育技术学者确有责任挖掘、澄清那些不恰当、不清楚的基本概念的真正含义，认清了这些概念，教育技术的研究就会显露出真实，教育技术的智慧就会获得正确的激发。总之，要从教育技术现象中看出真实性，要产生真切的体悟。
成有信教授在《我的现代教育观》一文中回忆：“直到‘不惑’之年，自己所持的社会观和教育观仍然是当时社会上一般的主流认识，还没有树立起自己真正的科学的现代社会观和现代教育观。‘文化大革命’使过去半生的学习、实践、观察和积累起了作用，头脑开了窍。到了接近‘知天命’之年，才有了自己的认识，才开始树立起自己的马克思主义的社会观和教育观。”[9]学者必须要完成对自己观点的建构任务。“观”是指人们对于事物产生的看法或认识。对事物的观点，往往是个人的，一位学者也许会使用一生的时间去发现自我，形成自己的观点，这是学者的必由之路，学者应该有所执著。教育教学研究，确实是一种主观性的研究。研究什么，如何研究，信仰什么理论，得出什么结论，统统都是由研究者个人决定的。在此需要指出的是，对于教育技术的一般性问题，并不存在统一的结论或认识，一定会出现多样化、多元化的局面。人文科学领域不存在世界第一，只存在差别和影响，而玄妙之处在于学者们能不能形成自己的学术观，对事物有没有自己的独到认识。形成自己的思想和观点最重要。有学生向老师提问：什么是教育技术?这位老师对学生说，去看美国人的AECT’94定义。这样的教师不能够说是合格的教师，理由很简单，他没有形成自己的观点，没有将“面粉”变为“面筋”。对研究对象形成自己的看法，将“面粉”变为“面筋”是作为学者的基本条件。教育技术的学术观，可以试举出学习观、教学观、技术观、学生观、教师观、环境观等。教育技术的学术观与教育技术原理有着十分密切的本质性联系，对教育技术基本问题的认识就是对教育技术基本原理的研究，也是对教育技术基本规律的研究。可以说，研究教育技术原理，是形成自己的教育技术观的需要。
第二，是构建教育技术学理论体系的当务之急。
任何一门成熟的学科，都会存在着一个相对稳定的学科框架，框架里自然会摆放着各色属于本学科的知识。那么，教育技术学作为一个独立的学科有没有自己的理论内容和理论框架?有没有自己的概念体系?如果有，教育技术学具有怎样的理论框架?有学者认为，当前的社会已经不是建构理论体系的时代了，那个追求体系的时代已经过去了，现在是从问题出发的时代，是看重解决现实问题的时代。其实，事情并非如此简单。人们依靠什么解决问题?一定需要理论体系，依靠一系列基本概念解决深层次的理论和现实问题。学习教育技术的最终结果应该是建立一个有效的、可以自圆其说的、具有理论和现实解释力和分析力的、具有个性化特征的理论体系，然后依据这个理性的“灵魂”来分析和解决各种问题。
其实，关注教育技术原理，也是对教育技术学的考验。翻箱倒柜，清仓查底，历数家财，为的是追问教育技术学到底有哪些知识产出和知识积累，有哪些不会随着时间而迅速失意的、相对稳定的、具有永恒价值的、不过时的重大问题或论题，也就是中国文化中的“常”。教育技术原理，应该研究这个“常”，应该发现变化之中的不变，那些永存的内容，一般性法则。那么，教育技术学所积累的、不过时的知识是什么?学者们应该研究哪些是有永久价值的，哪些是过往云烟的内容?学科中的很多内容，依靠感官捕捉到的现象，并不是事物的真正本质，如流水一般在运动之中，很多表面现象都瞬息万变;如某些教学方式和某些教学工具，图一时之盛，而后则迅速销声匿迹。由于可用于教学的人类工具，在信息时代飞速发展，很容易使人们误以为是教育技术学科在超常规地飞速发展。其实，学科的发展，知识的积累，并没有人们想象得那么快，知识并没有爆炸，而只是信息爆了炸。人们被“信息爆炸”所蒙蔽，产生了错觉。笔者坚信，教育技术研究领域必然存在具有永久价值的一般性规律，普遍的法则。这些内容不随时间流逝而消亡，相反，却可与时俱进，不断迸发新的活力。老子在《道德经》里说：“知常曰明，“不知常，妄作凶。
教育技术学者在“教育技术原理”这个平台上，可以直面学科中最重要的、最需回答的问题，酣畅淋漓地各抒己见。它有助于教育技术学者认识、理解和规范自己的教育技术学科活动。2009年12月，在云南师范大学主办的教育技术高峰论坛的开幕式上，89岁的南国农教授说，希望参加这次论坛的所有代表，都能够大胆地、无所顾忌地说出你想要说出的话，说出你的观点，使我们这次论坛营造出百花齐放、百家争鸣的学术情景。教育技术学重建的工作已经开始几年了，现在是开始写论文的时候了，这篇论文需要大家一起写，希望大家都给予关心。我们现在所做的一切研究工作与写这篇论文都有关系。不论是从理论领域，还是从实践应用领域，从微观的角度，还是从宏观的角度，进行研究得出的成果，与这篇论文都有关联。[11]今年73岁的何克抗教授一直专注于建构具有中国特色的教育技术理论体系，对“中国特色教育技术理论应如何构建与发展”这一重大课题作了较系统、全面的论述;主要研究中国特色教育技术理论的整体框架及传统文化基础，教育技术学的逻辑起点、学科定位及其理论体系，现代教育技术的核心内容教育信息化理论的自主建构，研究如何通过运用“新三论”的系统方法、如何通过提高对“学习与创新”之间对立统一关系的认识来促进中国特色教育技术理论的深入发展。
