1986年，霍尔姆斯小组在《明日之教师》（Tomorrow’s Teachers）的报告中，首次提出了“教师专业发展学校”（teacher professional development school，简称‘PDS’）。“本质上教师专业发展学校不是传统意义的独立建制的学校，它是大学与中小学合作，培养教育专业人员、供有经验的教育专业人员继续发展的学校”[1]。伙伴合作是教师专业发展学校存在和发展的主要方式。
2001年以来，北京、河北、上海、浙江、四川、天津等地先后建构了自己的教师专业发展学校，开启了教师专业发展学校本土化实践探索活动。但这个阶段的探索活动，主要还是效仿美国教师专业发展学校理论和实践。从我国60多年形成的教师发展体制看，仅大中小学建构的教师专业发展学校，缺乏进修学校参与，既不符合我国教师专业发展的具体国情，也不符合教师专业发展学校融合教师教育资源的基本意涵；主导型合作运行机制，一直以来使大中小学伙伴合作关系没有得到深化。我国教师专业发展学校要实现本土化建设，合作内涵、伙伴结构和运行机制需要创新。
一、合作内涵创新：从师范生实习走向教师终身学习
美国大中小学建构教师专业发展学校前，已有近百年的合作经历，经过了指导中小学教学、协作培养中小学教师和实现中小学教师终身学习三个发展阶段。1892年，哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）等人认为，“大学不同学科教师和中小学教师共同组成一个委员会，深入中小学指导教学研究”[2]。1894年，埃利奥特建议成立美国大学考试指导委员会，1899年在美国东部付诸实践，“开启了大学与中小学教学指导的合作实践”[3]。实践表明，指导性合作缺乏平等与信任，合作关系不稳定。1930年，美国进步教育协会倡导建立合作关系委员会，“提倡大学与中小学要在相互尊重、信任、理解的情况下完成合作，建立稳定的教学指导合作实践”[4]。1966年，“美国学生教学协会”（American association for students teaching）和“美国教师教育学院协会”（American association for colleges for teacher education）共同发表了《教师教育协作伙伴关系》的报告，大学和中小学校互为教师培养的协作伙伴，共同努力改善未来中小学教师培养条件。20世纪70年代初期，大中小学合作范畴拓宽，从协作培养教师拓展到教师专业化学习，双方合建“教师发展中心”。20世纪80年代末，一所大学与多个中小学结成伙伴关系，并将“教师发展中心”建成“教师专业发展学校”，为中小学教师职业生涯提供终身专业化学习平台。
改革开放至今，我国大、中小学合作关系始终局限在师范生教学实习，并经过了体验式教学实践、自主实习和建立实习基地三个变化过程。20世纪80年代初，我国着重知识型教师的培养，大学师范生教学实习由教务处负责，教务处委派实习带队教师负责联络与指导教学实习工作。师范生的教学实习仅仅作为体验式教学实践，在实践中感知中小学教师的教育教学工作和练习教学技能。大学在选择实习合作学校时，更多考虑中小学开展教学实习工作的食宿条件、安全和交通方便程度，较少考虑实习学校教师的教学指导能力。中小学更担心大学师范生体验式、短期性和缺乏教学经验的教学实习，影响中小学生特别是毕业班学生的升学考试，中小学对大学师范教育教学实习有热情也有顾虑。20世纪90年代中后期，大学自身倾向办学规模扩张，受师范教育专业就业市场容量等因素制约，大学内部对师范教育的重视程度有所弱化，而中小学陷入应试教育，担心师范生教学实习影响学生学习成绩，对与大学开展教学实习合作的热情下降，实习生在实习学校的角色逐步边缘化，大学师范生实践教育出现了实习难的问题。大学开始改革教学实习制度，允许师范生自主选择实习，让学生根据自身情况选取中小学实习学校，以此激发学生教学实习积极性。师范生自主实习，增加了实习管理和教学实践指导的困难，也有学生出现教学实习的机会主义行为。实习难问题和自主实习的做法，从根本上降低了大中小学合作情感，并出现双方就教学实习合作问题相互批评和指责。21世纪初，中小学新入职教师的角色能力受到社会广泛质疑，关注教师培养质量的呼声，促使大学反思中小学教师培养过程，反思与中小学的合作关系。大学重新强调教学实习对教师专业成长的启蒙价值，重视师范生教学实习过程，寻求与中小学合作建立稳定的实习基地，并努力整合教学实践资源，深化双边教学实践合作，改变过去教学实习过程中师范生坐在教室后面观察教学过程、帮助授课教师批改学生练习的陈规，力求增加实习生更多的教学实践机会。大、中小学内部对实习基地建设的认识有较大差异，实习基地建设没有纳入各自的发展目标。1993年10月，我国颁布了《教师法》，教师专业化发展取得了法制化保障，大、中小学教师教育职责和合作范畴渐进发生变化。21世纪初，大学教师教育实现了教师培养和培训一体化，中小学校也从协助大学培养教师发展到参与中小学教师培训工作，并成为促进教师专业化发展的角色力量。教师专业化发展改善了大、中小学合作环境，从大学单边教学实习需求的合作，走向了中小学校教师专业发展需要的双边合作，扩大了大、中小学相互需求的合作范畴，深化了伙伴合作基础。
比较之下，美国大、中小学伙伴合作历史更为久远，伙伴合作经验的积累更为深厚，伙伴合作内涵经过百年历程聚集在促进教师专业化发展，帮助中小学教师实现终身学习。我国大、中小学虽有合作关系，但合作内涵着眼解决大学师范生实习难的问题，并没有超越师范生教学实习范畴。在教师专业化发展过程中，中小学没有足够的教师学习资源，大学的理论知识库与中小学的教学实践源，是教师专业发展不竭的理想学习资源。如果将大、中小学共建的教学实习基地，融合新教师的培养和在职教师的专业学习，构成教师专业化发展的终身学习平台，就可以极大地促进大、中小学伙伴合作的积极性，拓展现行大、中小学校教学实习基地的教师教育功能。因此，我国教师专业发展学校的伙伴合作内涵需要拓宽视野，应从专注师范生教学实习走向帮助教师实现
终身学习。
二、伙伴结构创新：从大、中小学走向大学、进修学校和中小学
美国没有专门从事教师培训的机构，教师教育资源分布在大、中小学校，大、中小学双伙伴合作建构的教师专业发展学校，完全可以融合所有教师教育资源。1983年美国《国家在危险之中：教育改革势在必行》的研究报告，促进了大、中小学建构教师专业发展学校。该报告认为美国基础教育出现了严重危机，研究者和公众将美国基础教育质量危机，归结为缺少高素质中小学教师。“大学是否提供了高质量的教师培养一直未得到肯定。大学、未来教师和中小学相互指责。中小学抱怨大学无法培养适合中小学要求的教师。未来教师抱怨他们在大学所学知识脱离中小学实践，使他们无法迅速实现师范生向教师的角色转变。大学抱怨中小学无视理论指导，缺少合作热情，美国基础教育发展的危机认识，促使大、中小学合作关系走向深化”[5]。19世纪的教学指导实践和20世纪60年代的协作培养教师，大、中小学双方没有实现资源互补与共享。20世纪80年代美国基础教育危机意识深化了大、中小学伙伴合作，大、中小学从事务合作转向资源互补与共享，双方开始融合教师教育资源，为未来教师和在职教师专业学习和成长创设条件。“正规的小学、初中或高中与大学合作，共同开发适应不同学生的良好的学习计划；对新教师进行实践性、启发性培训；能够加强有经验教师的新思维和专业责任感”[6]。美国大、中小学努力将双方优势教师教育资源实现互补与共享，并通过教师专业发展学校予以规范化和制度化。
建国以来，我国经过了60多年教师发展历程，形成了大学、进修学校和中小学分担教师发展职责的体制格局，教师专业发展资源分布在大学、进修学校和中小学校，但“三校”至今没有合作经历，现有的大、中小学合作也只是师范生实习事务合作而非教师教育资源合作，“三校”各自拥有的教师教育资源，实质上仍然处于独立与分散状态。我国现有的教师发展观，只注重大、中小学合作认识和实践，忽视进修学校的伙伴合作价值。21世纪初，我国开始了对大、中小学伙伴合作形态的教师专业发展学校认识、研究和实践探索活动。“2002年之前相关研究，集中于对教师专业发展学校的介绍；2003～2006年之间相关研究，相对集中关注教师专业发展学校的运作方式和对我国的启示；2007～2011年这一时期的相关研究，注重理论指导下进行的实验，建立专业发展学校，开始本土化的实践与反思”[7]。“有的地方把教师专业发展学校改造成‘教师专业实践学校’（professional practice school），以强调在实践中促进与发展实践性知识、能力和智慧”[8]；“首都师大建立的教师专业发展学校和上海的实验学校的教师专业发展学校，弱化了教师教育职前——入职——在职的一体化功能，特别是弱化了职前教师教育功能”[9]。至今已有的研究，凸显了我们对大、中小学伙伴合作以及对教师专业发展学校理论认识的片面和局部性，忽视了教师专业发展学校功能的本质认识，导致我国教师专业发展学校探索实践，常常针对解决大、中小学伙伴合作中的某个环节问题。
美国大、中小学共建教师专业发展学校，是对教学指导和协作培养教师的传统伙伴合作的创新，其本质是大、中小学从传统的事务合作，向现代制度性资源实现互补与共享转变。这种伙伴合作不仅要适时转变教育观，也要因地制宜转变教育发展观。我国的大学、进修学校分别与中小学都有合作经历和经验，但三个伙伴还从未有过共同合作。进修学校隶属各地教育行政部门，初始的职能就是专门负责当地中小学教师培训学习，经过了几十年发展历程，对中小学校有通畅的信息辐射力，可以成为教师专业发展学校信息枢纽和教师学习的中心场所，是教师专业化发展中不可或缺的角色力量。我国教师专业发展学校的理想伙伴结构，是大学、教师进修学校和中小学三伙伴合作。
三、运行机制创新：从主导型走向共赢发展型
美国教师专业发展学校合作伙伴的运行机制，具有三大动力基础：共同目标的价值动力、平等关系的情感动力和共享成果的利益动力，体现了共赢发展的伙伴合作目的。“有共同的目标，旨在提高学校教育质量；有共同的兴趣和利益，旨在推动教师发展和教师教育；有平等的权利和义务，共同决策和一致行动”[10]。教育质量是大、中小学共同的目标。大、中小学的教育质量有内在的本质联系，大学对中小学教师的培养质量，是中小学校教育教学质量的基础，它们构成了合作伙伴追求实现共同目标的价值动力基础。“教师专业发展学校的灵魂在于它平等的合作伙伴关系。这种合作伙伴关系是在双方民主的基础上，遵循平等互利的原则建立和维持下去的”。“合作理念并非只存在于形式上，也非依靠自上而下的行政命令来实现，而更多倾向于实质层面的合作，它是一种关于教育民主和平等的合作，更是一种所有参与者心灵深处对话的合作”。“大学尊重中小学教师原有的教学经验，实行平等对话，弱化传统大学的权威指导角色；大学与中小学合作行动处于非控制、无前设的自然状态，在教学实践中建构生成合作共生关系；参与者平等行动，反思探究教学实际问题，共同协作解决问题”[11]。平等关系、对话交流，构成了美国教师专业发展学校合作伙伴平等互动的情感动力基础。美国教师专业发展学校具有让合作伙伴共享资源和成果的制度功能。中小学在为大学人才培养和研究成果提供检验场所的过程中，大学与中小学共同分享实践研究心得，中小学校的教育实践可为大学提供具有真实价值的教育问题。大学指导中小学开展行动研究，对原有的教育观念、教育经验和教学活动不断进行反思，在实践中边修正边研究边实践边积累教育理论，与中小学共同分享解决教育实际问题的成功经验，构成了教师专业发展学校合作伙伴分享发展机会和成就的利益动力基础。
我国现行大、中小学合作属于主导型伙伴关系，并从当初大学主导，分化为大学主导教师培养、进修学校负责教师培训的二元主导，主导型伙伴合作缺少积极动力。建国初期，我国没有专门的教师培训机构，大学负责培养中小学教师，也通过指导自学、进修和函授等不同方式，承担中小学教师
学习苏联教育理论和更新教师专业知识的职责。1951年，“不少师范院校设立了进修部、函授部、举办中学教师培训，部分综合大学也承担了培训中学师资的任务”的几件事项的通知》，要求各地筹办教师进修学院、省市教育厅局筹办或委托师范院校举办函授学校，选择有条件的县筹办教师业余学校。教师培训院校成立，我国大学主导的中小学合作分化为二元主导，大学主导教师培养，进修院校主导教师培训。“文革”结束后，1977年教育部召开了全国师资培训座谈会，讨论和研究加强师资培训工作提高教师教学水平。1980年国务院颁发《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，提出省、地（市）教育学院、教师进修学院的任务，主要是培训中学的在职教师和行政干部；县教师进修学校的主要任务是培训小学的在职教师和行政干部。20世纪80年代至90年代，教师进修院校恢复发展，我国教师发展也恢复了以往二元主导的合作模式。21世纪初，大学开始参与负责教师培训，部分教师进修院校转型发展，县级教师进修学校转向建设县域中小学教师学习中心，但二元主导型合作仍然是我国教师专业化发展的主要方式。中小学始终是被主导的合作对象，处于被动接受指导和提供支持服务的角色。主导型合作缺少平等对话的先天基础，中小学也就缺乏深入合作的信心和积极动力，伙伴合作关系难免处于被动和松散，大、中小学很难建构真正意义的教师专业发展学校。
我国的大学、进修学校和中小学三伙伴合作建构教师专业发展学校，主导型机制向共赢发展型转变，优化共同目标、协调合作管理、共享优势资源。充分发挥大学、进修学校和中小学校三伙伴合作积极性，让所有合作伙伴共同体验到合作产生的亲近感而不是疏远感，共同面对和承担教师发展责任，让所有合作伙伴共同审视各自教师专业化过程中的职责目标，创建合作环境，建设合作关系，优化合作目标。“三校”联合构建一个教师专业发展学校日常联络与管理运行机构，引导日常管理，协调合作管理事务，激励“三校”中与教师专业发展学校有关的机构和人员，形成相互沟通、平等对话和共赢发展的协调合作管理运行机制。依据大学、进修学校和中小学校在教师专业发展方面的特长优化分工合作，共享优势资源。大学具有丰富的理论知识资源，可以负责教师培养和培训过程中的理论知识教学；进修学校拥有信息辐射渠道，地域上和行政隶属关系上贴近中小学校，可以成为县域中小学教师学习场所和信息传送中心；中小学校是教师专业发展学校存在和发展的原点及终点，可以对教师的培养和成长提出要求并对效果实施评价，为改善教师专业发展学校合作提供信息基础，促进中小学教师专业成长。
参考文献
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