摘 要：
关键词：
随着新课程改革的逐步深入，新的教学理念被越来越多的老师所接受。自主探索、合作学习等学习形式越来越的被运用到课堂教学中。很多课堂却也少不了有东施效颦之嫌、之效。我们该追求怎样的数学课堂？杜绝了“满堂灌”是不是就该是“满堂说”？凸显了“主体性”是不是就是弱化“主导性”？数学课堂谁做“主”？下面就结合我的教学实践谈一些自己的体会和看法。
案例一：顺手牵羊，推波助澜
那是一堂五年级的数学课，今天教的是《圆的认识》，前一天，我就向仪器室借好了圆规等教具放在教室了。课有条不紊地进行着，该示范画圆了，我拿起木制的大圆规，利索地在黑板上画出了一个圆……“哇”----只听背后一阵惊叹，怎么了？我看看黑板，很漂亮的一个圆，没问题啊，教室里外也好好地，很正常啊，这些家伙，这可是数学老师的基本功呢，不至于这么佩服吧。我把疑惑的目光投向他们，几个活跃分子按奈不住了，“杨老师，我们在课前玩这个圆规，可是怎么也画不好一个圆……”原来如此！好奇，爱玩是孩子们的天性，他们早就“动手”了。“那你们是怎么画的呢，怎么回事呢？”
生：“我画的时候，铁钉一直打滑，所以没画成”
生：“看来，画圆的时候，一定要先固定铁钉”
师：“铁钉所在的点就是圆心，画圆时，我们必须要---”“定好圆心”学生齐声回答。
生：“我画到一半，拿圆规的手一紧，圆规的一只脚拐了，一个圆就歪了。”
生：“我知道了，在画的过程中圆规的另一个脚不能动，一动，圆规两脚间的距离就变了。”
我向他投去赞许的目光。
师：“圆规两脚间的距离就是什么呢？”“半径”
生：“我知道了，圆中的半径都必须相等的”
师：“是啊，圆中还有哪些奥妙呢？”
……
俗话说“教学有法，教无定法”。一个圆规，一次好奇的玩耍，给原本的教学进程带来了一个插曲，而我顺手牵羊，抓住这一转瞬即逝的教学资源，加以利用深化，及时调整方向形成新的教学思路，尽管没有行云流水般的流畅，但课堂上学生的全情投入，教学任务的圆满完成，课后学生的欲罢不能，使我感到了意外的惊喜。在这节课上，学生的主体地位得到了充分体现，正因为预设的目标变了，教学不再是教师死报着教案，一问一答，牵着学生鼻子走，而是自然的师生互动过程，教师和学生、学生和学生之间的对话、有交流、有碰撞，更有知识的共享和共同的提升。
案例二 扶放有度，指明方向
这是一堂三年级的《长方形和正方形的面积的计算》，教材安排非常巧妙。首先通过让学生小组合作用若干个1平方厘米的正方形摆出3个不同的长方形，观察长方形的长、宽、1平方厘米正方形的个数及面积，并把有关数据填写在表格里，初步感知面积与长、宽的关系；再通过例2量长方形的长与宽以及量面积，进一步体验。然后通过“试一试”根据长方形的长和宽，想长方形的面积是多少，脱离学具，化具体为抽象，促使学生思维跨越。本以为这是一堂很不错的课。但实际情况却出乎我的意料。在巡视过程中，我发现学生在合作摆一摆、看一看、填一填这一环节就出现了问题。有的小组只有个别学生把数据填在书上，其他人忙于摆长方形，书上一个字也没填。有的小组学生不会观察摆成的长方形的长和宽------课后，我进行了反思，按我的想法，有前面的两节课的知识做铺垫，学生在这一环节应该没问题，所以我才放手让他们自己探究。看来对学生的知识储备是估计过高了，再加上三年级的学生缺乏探究合作能力，所以第一环节没有落到实处。
于是，在另一个班级我进行了改进。 第一步先老师示范摆一个长方形，指导观察，这个长方形的长和宽分别是多少，面积是多少？你是怎么看出来的。（引导学生得出，长、宽是有几个边长为1厘米的正方形拼成的，所以长是几宽是几，有几个1平方厘米的正方形拼成，面积就是几平方厘米）；第二步，你们能在小组里再摆一个不一样的长方形吗？把有关数据填在表格里；第三步，自己摆一个长方形，把探究结果填在书上。由于我在关键的地方“扶”了一把，并为他们指明了方向，所以这堂课非常流畅。
由此想到，主动探究绝非盲目的探究。教师只有在充分估计学生认知起点的基础上，有目的地引导学生在学习活动去经历，去感悟，才能达到自主建构，并内化为自己的能力。当学生探索则让学生探索，当教师引导则由教师引导。扶放有度，让学生明确思维的方向，才有真正有效的探究。学生的主体地位才能真正体现。
世界教学的历史，可以说就是使学生成为学习主体的一部运动与斗争的历史。（佐藤正夫《教学原理》前言）。曾经的“教师中心论”和“学生中心论”把教师与学生人为地对立起来，其实是一种形而上学的观点。新课程背景下的课堂教学并不否定教师的“教”，即帮助学生发现教材、理解教材的意义并付诸行动。可见，课堂教学中教师的主导作用恰恰在于挖掘、发挥学生的主动精神；教师主导作用发挥得越充分，学生主体地位也就会体现得越全面。
