毕业论文课堂

小学数学课堂中有效提问的教学策略 来源:中国教师报 作者:李红霞 韩华球 添加时间:2008-12-17 10:34:00 一、课堂提问现状反思 小学数学课堂中的提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。 1． 提问“只顾数量，不求质量”。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。 2． 答案被老师完全控制。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。 3． 候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。 4． 不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。 上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效。 二、有效提问的教学策略 有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。 有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。 1. 备教材要“懂、透、化” 这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。 “懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。 “透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。 “化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。 2.备学生要 “实” 我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。 所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。 比如，笔者在执教三年级数学第五册“可能性”一课时，针对可能性有大有小这一知识点，想在课堂教学中加入一些生活中常用的成语，这些成语能够巧妙地体现可能性的大小。第一次试讲，本以为很简单的成语，很多学生竟然没有听说过，更别说联系数学内容了。下课后，我及时反思自己，找来一部分学生，和他们聊天，了解他们对成语的认识和掌握情况。最后，我根据学生的情况，调整了要提问的成语内容。再上课时，学生很顺利地解释了成语的内容，同时紧密联系到了课上所学的内容。课下，不少学生都对这一环节印象深刻，追着老师想要再说说。 3. 提问过程要突出学生主体 思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。 在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。 “没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。 那么，如何解决这一问题呢？ (1)改变观念，树立“问题”意识。教师要清楚地认识到：数学修养很重要的一条就是问题意识。因此，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是数学教师肩负的责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。 (2)为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。把这一时间真正利用起来，而不是走走过场而已。为了使学生会提问题，教师可以有意识地进行一些训练，可以站在学生的立场上，以学生的身份去示范提问题。比如，二年级教材学习了“角的认识”，对于什么叫角，角各部分名称，“角的大小与边的长短无关”这些内容，学生已经知道了。“还有什么问题吗？”学生答道“没问题”。真的没问题了吗？“那我来问个问题”我提出了一个问题：“角的大小为什么与边的长短无关呢？”经过讨论，大家明白了，角的边是射线，射线是没有长短的，所以，角的大小与边的长短无关。角的大小决定于两条边张开的程度。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。 (3)“善待”学生的提问和回答。无论学生提什么样的问题，无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应该首先对孩子敢于提问题给予充分的肯定，然后对问题本身采取有效的方法予以解决，或请其他学生解答。对于颇有新意的问题或有独到的见解，不仅表扬他勇于提出问题，还要表扬他善于提出问题，更要表扬他提出问题的价值所在，进而引导大家学会如何去深层次地思考问题。只有这样，学生才能从提问题中感受到更大的收获，才会对提问题有安全感，才会越来越爱提问题，越来越会提问题。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”、“非常好”、“不是，不对”等习惯性的评价。这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力会集中于教师想要的东西上。我们可以适当地多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。比如：“噢，这是一种有道理的思路，还有其他思路吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道……”有针对性地鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。 总之，在实践中，教师要联系实际，优化提问内容，把握提问时机，讲究提问技巧，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力，真正提高课堂教学质量。 （作者单位系北京师范大学实验小学、人民教育出版社） 小学数学课堂教学中“问题解决”初探小学数学课堂教学中“问题解决”初探 内容提要： 在数学课堂教学中，围绕“数学问题”这一主题，寻求切实可行的解题策略，有效地进行教学活动，引导学生结合学习、生活实践，初步学会从数学的角度提出问题，灵活的理解问题，创造性的解决问题，并能合理地应用问题。从问题提出——解决及应用的过程中提高学生的数学素质，提高学生的创新意识及实践能力。关键词：小学数学 问题解决正 文： 全日制义务教育《数学课程标准》（实验稿）中课程具体目标明确提出：要让学生“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。”“形成解决问题的基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神。”基于这一基本要求，在数学课堂教学中，我们可以围绕“问题”这一主题，寻求切实可行的方法，有效地进行教学活动，引导学生结合学习、生活实践，初步学会从数学的角度提出问题，灵活的理解问题，创造性的解决问题，并能合理地应用。从问题提出——解决的过程中提高学生的数学素质，提高学生的创新意识及实践能力。基于以上认识，我们在数学课堂教学中进行了初步探索，获得了一些粗浅的认识。一、引导学生从数学的角度提出问题。 爱因斯坦认为“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在小学数学教学中，培养学生的提问能力，对于开发学生智力，发展学生思维，变被动学习为主动地探究，对于真正提高学生的全面素质有积极的作用。那么，怎样才能使学生从数学的角度提出问题呢？ 1、创设问题情境，激发学生提问。生活蕴涵着大量的数学知识，数学问题多在具体的生活情境中产生。教师要抓住学生思维活动的热点和焦点，根据学生认知的“最近发展区”，为学生提供丰富多彩的背景材料，从学生熟悉的事物、事件等入手，采用现实再现、猜迷、讲故事、游戏、竞赛等手段，创设生动有趣的、具有挑战性的问题情境，使学生自主产生问题，激发探究的欲望。如：在教学《连乘应用题》时，教师创设这样一个问题情境：星期天，你妈妈让你去买两箱牛奶，那时你会思考那些问题？学生根据自己的生活经验，纷纷发言：每箱牛奶多少钱，至少该带多少钱？；也可以是每瓶牛奶多少钱？每箱牛奶有几瓶？至少带多少钱？······这样，学生提出了许多切题的有价值的问题。教师及时提问，“你准备怎样解决以上问题？”通过讨论得出两个方法：看标价说明；问售货员。这时可呈现两种情境： ①通过调查知，每箱牛奶48元，买2箱。 ②通过调查知，每箱牛奶24瓶，每瓶2元，买2箱。并提问：“你能根据以上两条信息，解决哪些数学问题？学生马上提出：根据调查①可解决买两箱牛奶共需多少钱？；根据调查②可解决一共买了多少瓶牛奶、买一箱需多少钱、买两箱需多少钱？等数学问题。接着教师组织学生通过独立思考、合作交流等形式解决了以上问题•……这样，教师通过创设学生熟知的生活中的购物情境，给学生提供一个广阔的思维空间，让他们自主的、全方位的、多角度的思考问题。 2、发扬民主意识，培养学生敢于提问、善于提问的能力。“好学多问”是孩子的一种天性，学生提出问题标志着其思维的萌发，小学生数学问题的提出直接体现他们对生活中数学的思考能力。但是，由于小学生没有掌握好提问的方法和技巧，课堂表现为“怕提问”。要学生提问，就要培养学生敢于提问的勇气和胆量。教师应尊重每一位学生，通过自己的言行、态度，给学生一个个安全、信任、尊重的情感信息，激发学生的情感共鸣，实现自主提出问题的学习行为。曾有这样一个课例：一位语文教师在教学中，一位学生对“四万万同胞”的“四万万”提出了疑问，许多学生发出哄笑。这位教师不但没有责怪学生愚昧无知，反而鼓励了他，同时在解决“四万万”就是“四亿”概念的基础上，进行“为什么用四万万而不用四亿“的研究，加深了学生对文章的理解。不但获得良好的教学效果，而且使提问学生增强了学习的信心，培养了学生敢于提问的决心。可见，只有当学生能积极思考，大胆表述时，教师才知道学生“疑”在哪里，“惑”于何处。才能对所教知识进行有效的指导、点拨和调整。反之，如果教师把学生的一些发自内心却又异想天开的问题，看作是旁门左道，是“有意捣乱”采取压制的方法，那么，久而久之，学生思考问题、提出问题的积极性、主动性将会大大降低，甚至被扼杀，成为真正接受知识的“容器”。所以，发扬民主意识是学生敢于提问的前提，是开启思维之门器官的钥匙。 3、引导学生积极反思，进一步掌握提出数学问题的针对性。学生在学习活动中的反思是学生以自己的学习活动过程作为思考对象来对自己的行为、决策以及所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。在数学教学过程中，经常引导学生对本堂课所涉及的数学问题进行自觉反思，逐渐明确哪些问题是有价值的，哪些问题是无关紧要的，使以后提问更贴近所学数学内容，从而提高学生善于提出数学问题的能力。二、引导学生灵活地、创造性地解决问题。 引导学生从数学的角度提出问题仅仅是教学的开始，“问题解决”的核心内容就是要让学生灵活地解决问题。同时，在解决问题过程中，其活动的价值不只是获得具体的结论，更多的是使学生在解决问题的过程中经历、体验知识产生的原始状态，体会到解决问题的不同策略，每一个人都应当有自己对问题的理解，并在此基础上形成自己解决问题的基本策略。这样，在鼓励个性发挥的意义之下，学生的创新精神的培养才成为可能。怎样丰富学生“问题解决”的实践过程，在灵活多样的问题解决过程中，尽量使每位学生发挥其思维的最大潜能，使他们感到脑力劳动中取得成功的喜悦，已成为我们数学课堂教学中思考的重要课题。 首先，要激励学生自主探究，寻求方法。数学学习活动中，学生是学习的主体，在学生进入角色以后，教师应留出足够的时间让学生探究交流，寻求解决问题的方法，并发表自己的独特见解和感受。有一位教师在叫“两位数加一位数（进位）”时，一改往常教材中的“讲解式”（摆小棒）的呈现方式为学生自主探究的“问题发现式”，这位教师是这样设计的： “爸爸让明明计算18+7，明明冥思苦想了一会儿，向同学们求助，谁有妙法帮我吗？”一石激起千层浪，同学们顿时情绪高涨，积极思考，此刻教师及时组织学生讨论，通过小组讨论、同桌互说等形式，充分发挥集体的作用，体现团结合作的精神，让每个学生都有主动参与的机会，加强了学生间多向交流。最后，学生想出了多种方法：有把18看成20（20+7-2）的；有把18分成13和5（13+7+5）的；有把7分成2和5（18+2+5）的；有数手指的；也有用竖式计算的，等等。 学生通过自主探究后，用语言表达出自己的思维过程，这正是学生自主创新的一种体现。 问题一旦经过一番努力后被解决，学生就会有紧张愉快的体验，有成就感、自豪感、价值感，这些心理倾向是激励学生进一步探究的源动力。 其次，可建立学习小组。学生的发展存在者不平衡性，无论哪个班的学生，他们的智力发展水平、所具有的能力以及他们对生活、对数学问题的认识是各不相同的。在课堂上，面临着要解决的一个个数学问题，学生的解决方法是各不相同的。为了使不同发展水平的学生都能解决问题，我们可采用小组学习的方法，建立学习小组，小组中学习水平上、中、下的学生进行合理搭配，推荐一个学习水平较高的学生担任组长，让不同水平的层次的学生的信息联系和反馈信息在多层次、多方位上展开。这样，小组成员对所要解决的数学问题进行适时的合作交流，互相探讨解决问题的最佳策略与方法，互相取长补短，共同达到圆满解决问题的目的。在经常性的合作交流中，提升理解问题、解决问题的能力。 再次，要鼓励学生动手实践，在操作探索中解决数学问题。皮亚杰认为：“认识一个客体，必须动之与手”、“一切真知都应由学生自己获得，或由他重新‘发明’，至少由他重新构建，而不是草率地传递给他。”因此，教师在教学中因突破教材的局限，变传递结论为鼓励发现新知。事实证明，学生提出的问题，有很多可以让学生自己通过操作探究而获得。如针对学生所提问题“圆柱上下两个底面的面积相等吗？”教师可以不直接告诉学生，而引导学生动手操作，让他们对自己的圆柱模型进行自主操作，讨论“有什么方法验证圆柱两个底面是否相等？”这样学生通过剪、量、叠等多种方法，进行积极地讨论、探索，得出“把上下两个底面剪下叠起来，是否完全重合”；“量上下两个底面的直径、半径、周长，是否相等”；“上下两个底面的对称轴是否相等”等多种检验方法，并从中得出“圆柱上下两个底面面积相等”这一结论。学生通过这样的学习过程，自己动手、动脑、动口、动眼，解决了问题，使其即知其然，又知其所以然。 又如，在学习“平行四边形”这一内容时，一位教师设计了这样一题：“请在下面平行四边形上画一直线，使分成的两部分面积相等。”于是学生纷纷投入“如何分”的学习活动中，热烈地讨论、大胆地尝试、独立地操作、积极地思考……结果找到了不同的解题方法。（如图） ……得出，这样的线可画无数条。 但教师并不到此为止，而是接着提问：这些平分线有什么共同的特点吗？再次激起了学生的探究热情，学生通过讨论明白了只要是通过平行四边形中心点的直线，都能平分这个平行四边形，同时孕伏了平行四边形是中心对称图形这一知识。这样的处理使学生获取知识、拓展思路、培养能力有机的结合起来了。三、引导学生合理地应用知识，发展学生的应用意识。 学生的应用意识主要表现在“认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用；面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其现实背景，并探索其应用价值。”（数学课程标准） 学生学习数学不但要弄清课堂所提的问题，掌握现成的数学知识和技能，而且要知道如何运用课堂上所解决问题的方法自觉地、有意识地认识周围的事物，理解并处理有关问题，使所学知识成为与生活和社会有密切联系的内容，真正做到数学“从生活中来，再用之于生活”。在这方面，教师要自觉做到学生“用数学”的引导者。例如，学了“统计知识、价格与购物计算、长度、面积、体积、容积等测定”后，我们要尽可能提供给学生实际操作的机会，引导学生把数学用之于生活，我们可以让学生量一量教室的长、宽；量一量黑板、课桌、书本的长和宽；量一量家中家具的长和宽、爸爸妈妈的身高；测一测爸爸妈妈的体重；算一算逛街所购货物的价格等，在“用数学”中，体验所学知识的作用，更大地调动学生学习的积极性，激发学生解决问题的兴趣，又使学生从中品尝到学以致用的乐趣。又如，在学习了“利率、利息”等概念后，一位教师创设情景，引导学生沟通数学与现实的联系，他编制了这样的题目：“今天，爸爸把这月领到的工资1850元存入银行，所存定期三年，那么三年后的今天，爸爸取钱时，可取回多少元？” 这样的问题，与生活非常贴近，容易激起学生的兴趣，他们通过调查，了解银行利率，并应用自己刚学的百分数知识，通过实际计算，学生不仅巩固学习知识，了解了金融知识，从而增长了见识，培养了实际应用数学的能力。 学生的数学知识就是在不断地发现问题、不断地探究问题、不断地解决问题、不断地应用问题的过程中不断地提高、和谐地发展。

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初中物理教学课堂设计初中物理课堂教学设计的原则新课程改革的核心环节是课堂教学的改革，而课堂改革又着眼于课堂教学设计。因而课堂教学的科学性、合理性、有效性就直接影响着教学任务的实施，初中物理课程的教学任务是：学习物理学基础知识及科学方法，培养学生学习物理学的兴趣，学会应用有关知识解决问题，并树立科学观点、科学精神，培养创新意识和能力。传统的以教师为中心的思想规范的教学行为没有或较少从物理的精神、思想、和方法上挖掘教材内容的内涵，也较少注意从能力培养的着眼点上组织教学，不能达到现代课程理念要求的“以学生发展为本”。而建构主义的学习理念刚好补充了这些的不足。一、建构主义学习观构建主义作为一种关于认识的哲学，它至少可以追溯到三百年前的意大利哲学家维科(G，B．Vim，1668—1744)，他强调知识和行动有密切关系，“真实的东西就是被建构出来的东西”，因此，人们只能清晰地理解自己建构的一切。后来，德国哲学家康德(I．Kant，1724--l840)也认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本的认知原则去组织经验，形成知识。上世纪对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三个人。其中美国哲学家、教育家杜威(J Dewey，1859—1952)认为，理解在本质上是联系动作的，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。因此他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，断言正是情境内在独特的、积极的不确定性，才能引发学习者的探索，并激励和指导学习者不断地探索。同时他还指出，这些情境必须发生在一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。当今建构主义者主张：世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定；人们以自己的经验为基础来建构或解释现实，每个人的世界是用各自的头脑创建的；经验和对经验的信念的不同致使人们对外部世界的理解便也迥异；为了获得真理，人们通过合作学习修正自己的认识，从而使理解更深刻和全面。所以，他们比其他学派的学者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的建构性、主动性、目的性、情境性。建构主义的物理学习观认为：物理教学过程本质上是一种认识过程，是学习者个体建构和师生组成的“学习共同体”社会建构的统一过程，在此过程中，学生的主体作用和教师的主导作用均应表现出能动性，这一能动性应统一在形式多样的教学活动中。二、教学设计原则根据初中物理教学的任务和建构主义的物理学习观，现提出初中物理课堂教学设计时应遵循的五条原则：1.以学生发展为宗旨 教育最核心最重要的职能是要促进作为具体的、活生生的、个体的人的发展，教育改革亦是以学生发展为宗旨，即“一切为了学生的发展”。因此，初中物理教学设计时应明确地把提高学生的智力和能力放在优先地位，也就是应把智能开发作为教学设计的始点和终点。在设计某一课时时，所选择的知识结构、教学方法等都应体现对学生的智能发展可能产生的影响。如一位教师讲二力平衡的条件时，她在讲课中让学生用桌上的弹簧秤、滑板、小车两人一组动手实验，通过观察弹簧秤的读数，分析力的大小、方向，经过讨论、归纳出了二力平衡得条件。这样做学生参与程度较高，通过动手操作，动口讨论，动脑思维，归纳规律，有利于学生发现品质的培养和抽象概括能力的提高。接着引导学生从二力平衡的条件引导学生分析身边有关得平衡问题。这样做既突出了学生的主体地位，又培养了学生运用知识解决实际问题得能力。这节课中，教师没把要讲的内容当成现成的知识传授，而是进行了活化，作为一个知识探索及获得的过程，有效地提高了学生“自主学习”的能力。2.以学生为中心传统的课堂教学，学生们主要是“听中学”、“看中学”，即学生听教师讲解、看教师提供的教具、图片或录像，在听或看的过程中思考、记忆。而新课程提倡“做中学”，这是美国进步教育家杜威倡导的方法，让学生在活动中、在操作实验或深入实际生活的过程中学习，让学生从自己的直接经验中学习，即以“学生为中心”。“以学生为中心”的原则还要求在进行物理课堂教学设计时要充分考虑到学生已有的知识和经验，考虑到学生的生理和心理发展水平，了解学生，尊重学生，建立平等、民主、和谐的课堂教学氛围，做到实现教学目的和以学生为中心的一致性。3.建构教学情境，激发学习兴趣 随着物理课程的改革，很多地方的物理课时也随着调整，那要如何让学生在这短而少的40分钟内掌握好所要完成的学习任务？这就要求学生自己能积极、主动地学习、完成练习，而能够调动初中学生积极性的就是学习的兴趣。爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”，在初中物理教学中，能激发学生学习兴趣的便是创造良好的物理情境氛围。初中物理教学中的情境可分为两种：实物情境和故事情境。（1） 实物情境实物情境又可分为实验情境与多媒体情境。新教材与就教材想比，实验的项目和数量都有所增加。教师要精心设计小实验、小制作及课外小实验，直观、形象、有趣的小实验能收到比任何语言描述都到的效果。而应用多媒体播放出来的课件在物理教学中起到积极的作用课件营造了一个立体的多维的生机盎然的物理教学情境，为学生提高丰富的直观的感性材料，调动学生的主动思维的积极性，增强学生学习物理的兴趣。（2） 故事情境 教师根据教学内容和学生的兴趣，在教学设计时，把握知识点，选取相关资料做“活化剂”，在上课发生或发展的过程中适时引入。要做到这一点，教师备课时哟重点注意以下几点：（1）、挖掘做讲知识与生活、生产的实际联系。（2）、了解该知识的发展过程及科学家相关的轶闻趣事。（3）、联系所讲知识设置悬念。例如，一位教师讲：在很久很久以前，北风刺骨，千里冰封，一个卖油郎沿冰过河，一不小心，“啪”一声摔倒了，这可惨了，油流了一地、更惨的是他怎么也爬不起来了，一起一摔，这时河岸上一只狗“汪、汪”地叫起来，卖油郎气不打一处来，捡起身边的空油桶向狗砸去，呵，奇迹出现了，(戛然而止，扫视学生)，接着说：“他滑到了岸边，爬上了岸。”学生笑了，教师问：“这里涉及了多少学过的物理知识?下课后找出来。”一节课余味未尽，轻松愉快，印象深刻。4.整体建构原则这里的建构原则包括课堂内容的建构与结构的建构。（1）课堂内容的建构 在教学设计时，应把本节课所要学习的内容以及每个知识点蕴在整体知识的适当部位，而不应孤立的、割据的观点教知识、练技能。这就要求物理教师应具有完整的物理知识结构，要求明确该知识在整体中的地位，明确该知识在生活和社会中的实际应用。只有这样，教学中才能前后知识融通，使学生学得明白、学得主动。（2）课堂结构的建构 物理课堂结构的建构不等同于若干个教学环节的顺序安排，或者说多四十五分钟作简单的划分和确定，而应对教这一具有特殊性的活动过程加以考察和确定，课堂教学的过程是学生认知的过程，因而在进行课堂教学设计时，首先不能违背学生的认知规律这一原则。其次要重视课堂教学方法和学法的指导，不同的教学方法体现不同的教学思想，一堂课可以融会贯通多种教学方法，使整堂课贯穿实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的思想。5.及时反馈补偿物理教学设计时，要考虑到各个教学环节的教学时学生可能会产生的疑惑、会提到的问题，即课堂的反馈信息，这时就要做好补偿措施，发现的问题要及时处理，以免影响教学进程或使学生形成错误的思维定势。例如，讲过浮力后，教师说：“既然浸在液体中的物体都要受到浮力的作用，为什么有的物体能够漂浮在水面，有的物体确沉到水底呢？”很多同学都作出了正确解释，个别学生没转过弯来，又通过让拉车的实例分析得出物体能否运动、向什么方向运动，不是有一个力决定的，而是有它所受到得所有力决定，虽然物体都受到浮力但也受到重力得作用，学生终于明白。同时页为浮沉条件做好准备。认知规律是客观的，个性差异也是难免的，整体调查和个案调查与处理在所难免，故教学设计中反馈补偿是非常重要的。希望对你有帮助，如有帮助，请采纳，谢谢

小学数学课堂中有效提问的教学策略 一、课堂提问现状反思 小学数学课堂中的提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。 1． 提问“只顾数量，不求质量”。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。 2． 答案被老师完全控制。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。 3． 候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。 4． 不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。 上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效。 二、有效提问的教学策略 有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。 有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。 1. 备教材要“懂、透、化” 这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。 “懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。 “透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。 “化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。 2.备学生要 “实” 我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。 所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。 比如，笔者在执教三年级数学第五册“可能性”一课时，针对可能性有大有小这一知识点，想在课堂教学中加入一些生活中常用的成语，这些成语能够巧妙地体现可能性的大小。第一次试讲，本以为很简单的成语，很多学生竟然没有听说过，更别说联系数学内容了。下课后，我及时反思自己，找来一部分学生，和他们聊天，了解他们对成语的认识和掌握情况。最后，我根据学生的情况，调整了要提问的成语内容。再上课时，学生很顺利地解释了成语的内容，同时紧密联系到了课上所学的内容。课下，不少学生都对这一环节印象深刻，追着老师想要再说说。 3. 提问过程要突出学生主体 思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。 在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。 “没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。 那么，如何解决这一问题呢？ (1)改变观念，树立“问题”意识。教师要清楚地认识到：数学修养很重要的一条就是问题意识。因此，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是数学教师肩负的责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。 (2)为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。把这一时间真正利用起来，而不是走走过场而已。为了使学生会提问题，教师可以有意识地进行一些训练，可以站在学生的立场上，以学生的身份去示范提问题。比如，二年级教材学习了“角的认识”，对于什么叫角，角各部分名称，“角的大小与边的长短无关”这些内容，学生已经知道了。“还有什么问题吗？”学生答道“没问题”。真的没问题了吗？“那我来问个问题”我提出了一个问题：“角的大小为什么与边的长短无关呢？”经过讨论，大家明白了，角的边是射线，射线是没有长短的，所以，角的大小与边的长短无关。角的大小决定于两条边张开的程度。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。 (3)“善待”学生的提问和回答。无论学生提什么样的问题，无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应该首先对孩子敢于提问题给予充分的肯定，然后对问题本身采取有效的方法予以解决，或请其他学生解答。对于颇有新意的问题或有独到的见解，不仅表扬他勇于提出问题，还要表扬他善于提出问题，更要表扬他提出问题的价值所在，进而引导大家学会如何去深层次地思考问题。只有这样，学生才能从提问题中感受到更大的收获，才会对提问题有安全感，才会越来越爱提问题，越来越会提问题。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”、“非常好”、“不是，不对”等习惯性的评价。这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力会集中于教师想要的东西上。我们可以适当地多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。比如：“噢，这是一种有道理的思路，还有其他思路吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道……”有针对性地鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。 总之，在实践中，教师要联系实际，优化提问内容，把握提问时机，讲究提问技巧，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力，真正提高课堂教学质量。

国家基础教育课程改革已历时十余载，小学语文学科与其他学科一样，经过不断的锐意改革、开拓进取，在课程内容、教学方法、教学评价等方面，发生了很大的改观，人们对课堂有效性的呼吁越来越强烈，教师们越来越意识到语文课堂只有真正落实“学生为本”才能有效。当堂达标检测教学是以目标准、方法活、效率高为本质特征的课堂教学模式，得到了教育界同仁们的认可。中小学已经全面进入课程改革，当堂达标教学基本理念、基本模式和主要方法逐渐被教育领导、教科研人员和广大教师认可，有力地改善了教学实践，提高了教学质量。但面对提高质量、让人民群众满意的教育追求，当堂达标教学实践中仍然有许多问题需要解决。当前小学语文当堂达标检测主要存在这几方面的问题：一是多数小学语文教师虽能够认识到当堂达标检测的重要性，但又无法做到当堂完成达标检测；二是多数小学语文教师并不清楚什么样的当堂达标检测是有效的，也就是对当堂检测的类型与方式并不是很清晰。本文论述了小学语文当堂达标检测类型和方式，希望通过对当前课堂教学当堂达标检测进行分析与整理分类，归纳出适用小学语文的主要的当堂达标检测类型和方式，并针对小学语文实践操作进行具体解读。以此期望对小学语文教师有的放矢地进行引领，在解决问题的过程中进一步推进教学实践的改革，进而大面积提高小学语文课堂教学质量。

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一、课堂提问现状反思 小学数学课堂中的提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。 1． 提问“只顾数量，不求质量”。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。 2． 答案被老师完全控制。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。 3． 候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。