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我国大众传播的价值取向及其世俗化倾向 进入211l1_纪以来，中国社会在政治、经济、文化等各个方ICI进行的制度性改革，不但促成了文化领域的)‘一泛性的结构变革，同时，也使中国人精神内部产生了深刻的变动。)‘一大民众在价值取向和生活观念等方ICI的迅速变更，形成了整个社会在文化层ICI上的精神分化与币组。其中也包括了作为社会文化组成部分的大众传播。 近几十年来，中国的社会结构发生了币大变化，整个社会呈现出一种分化的趋势。由十社会地位、价值观念、生存状态、文化理念等方ICI存在着较大的差异，社会各阶层对媒介的消费欲望、消费品味也不同，这就决定了我国当代大众传播的多儿化、多样化以及多层次性的特征。同时，大众传播又以充分张扬大众息志的生活享受权利、满足受众日常生活需求、表现人在现实幸}m中的最吾遍的物质欲望而突显出其}日_俗化、平民化、娱乐化的价值取向。媒介对受众需要的币新认知和满足，又体现了“受众本位”息识的回归，或者一可以说“以人为本”的人文关怀在当代大众传播中得到了极大的发挥。当代社会文化的多元化我国当代大众传播所呈现的多层次特点是由当代社会文化的多儿化决定的。改革开放前，中国文化呈现出一儿文化格局。改革开放后，国家的文化政策比较宽松，社会卞导观念发生了币大变化，各种文化形态纷纷出现，特别是大众文化的崛起彻底打破了过去一儿的文化格局，真正突破传统上对媒介喉舌功能和属性的片}自}强调，赋子媒介以诸多以往不具备的功能和属性，最大程度地传播着中国当代政治、经济与文化并不断与}日_界各种文化接触和融合。 在我国当代文化中，存在卞流文化、精英文化和大众文化这三种文化形态。你一种文化都有其自身特点，反映在传播领域，便有了卞流媒体与非卞流媒体(大众化媒体)之分。在我国，卞流媒体代表社会的卞流息识，影响着社会中最有话语权的人群。传播着政治色彩浓币的卞流文化，以突出党的领导，弘扬卞旋律，倡导社会精神文明为卞要特征，侧币十社会的教育功能。因此，党报、央视、中央电台也就顺理成章地成为卞流媒体。然而，对十吾通大众来说，卞流媒体的正统性、严肃性和权威性往往令人望而却步。而作为人类文化精髓的精英文化，从理论上讲，也只有那些具有一定素质的人，刁一能够体会到其独有的魅力。这扇大门，对十吾通大众来说是关闭的，这也就决定了它不可能成为大众进行文化消费的主要方式。 与卞流文化侧币教育和精英文化偏币审美不}司，大众文化偏币的是娱乐性、大众性。它可以最大限度地满足人们的感性娱乐需求，是一种感性文化。从形式上石，大众文化更多地借助十接受者的“感官”而不是“思维”来传播。如果说卞流媒体以其具有引导受众思想、指导受众思考方式甚至行为方式等特点而被称为理性媒体的话，那么以传播大众文化为目标的大众化媒体便是更感性的媒体。这一传媒更多地着眼十公众共同欲望的创造和满足，在传播过程中强化了媒体与受众的亲和力，表现出大众化、生活化和}日_俗化的特点。 “以人为木”的人文关怀与 “受众木位”意识的回归 当今社会以无以伦比的包容性使大众传播n对和满足不同个性、素养和文化的受众群体。如何找到和建立与受众交流的审美平台，是使传播效果得到最大发挥的币要保证。而这个平台就是从人性入手，体现“以人为本”的人文关怀。人文关怀是什么?“是对人的生存状态的关注，是对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定和对人类的解放与自由的追求。; Ul(>而“以人为本，’，币视人的潜能，尊币人的价值，维护人的尊严，己日益成为大众传媒的共识。 受众的需求是一种综合的需要，既有物质的，也有精神的、信息的，具有层次性。正如著名心理学家马斯洛的“需要层次论”所指出的:“人的生理需求处十其全部需求的最底层，而最高一层是自我实现的需要。他认为，只有当卜一级的需要得到相对满足以后，追求上一级的需要才能成为驱使行动的动力。”f21(P. i)显然，只有当人的最基本的生理需求得到满足之后，刁一会考虑到其他如安全、归属和爱的需要。这一理论从受众心理的角度揭不了受众选择传媒}日_俗化倾向的必然性，同时也为媒体的传播定位提供了理论依据。另一方iai，受众自身的结构层次也决定其需求层次。由十文化水平、年龄结构、生活环境等各方iai的差异，不同的受众群体就会有不同的需求。因而，对媒体，所要传播的内容就会有不同的选择和理解。 对十当代大众传播媒介而言，受众审美的}日_俗化倾向，受众本能的}幽l需求，更加要求“受众本位”息识的回归。在大众传播中，“受众本位”意识的理论依据来源十“使用与满足”理论。它卞张传播者一的行为在很大程度上是由个人的需求和兴趣决定，人们使用媒介是为了满足个人的需求和愿望。由此可见，萌发了自卞息识的受众不再是信息的被动接受者一，而是卞动的有选择倾向的信息使用者一。因而，“受众本位”息识的回归也就成为必然。大众传播的“世俗化”倾向及其表现 物质领域飞速发展，刺激了人们长期压抑的物质享受欲望和消费冲动，人们有一定的闲暇和经济条件去满足文化需求。他们更多地关注细腻生活、il}井杂谈离奇事件和琐碎新I}l，十是一切催生了大众媒体的“}日_俗化”倾向的形成。因而+ Iu_俗化”成为当代大众传播的一个币要的价值取向。所谓“}日_俗化”，同一般意义上的“庸俗”“低级”不同，它表现的是一种同物质消费相-致的大众息志和大众实践。在这里，人们不必过多考虑伟大的理想，宏伟的生活目标，也可以暂时放弃坚毅不拔的精神信仰，从人的本性出发，展现出平常人生活中那份脉脉温情的状态和对生活基本享受的渴望。 可以说，大众传播的}u_俗化特征，一方iai 体现了我国社会文化进程的基本走向，另一方 iai也反映了受众群体的精神需求形式。大众的 }日_俗化倾向，具有一种对理想精神价值的消解。 它息味着人们不再把确立生活的伟大理想当作 现实的追求，相反，在日常生活中，人们更注 币当前精神的满足。 从审美层iai上来讲，1u_俗化体现了大众对 物质满足的追求，因而美从高高在上，遥不可 及的高峰回落到人}日_生活的享受之中，人们所 向往的}日_俗娱乐也理所当然地被划为“美”的 领域。现实生活本身并不时时处处都体现了充 分的理性规律，也不总是要求人以一种纯理性 的态度去对待生活的你一个细{丁，更何况感性 享受可以使生活本身充满新的活力。这一点对 十长期处在政治权利和道德伦理压抑之卜的中 国人来说，显然更有实际息义。}日_俗化要求大 众传媒不仅在形式上，而日_要在内容上迎合大 众曰味，满足大众心理需求。使内在的人文关 J怀，外化成作者一和作品的人性气质，让}日_俗文 化特有的感召力，直达人的内心，文化走向宽 大、包容和人文关怀，真正以贴近性赢得受众。 }日_俗化的一个外在表现是传播的平民化。最突出的表现就是il}民阶层的出现。这个群体文化程度相对偏低，生活方式流俗，因而媒体在}自}向这部分受众时，就体现了平民化的倾向，平民视点也应运而生。从语言表达方式上石，平民化要求的是大量曰语化语言的运用，这种平实的话语具有很强的张力和渗透力，是对平民化视角的语言追求，也是传播价值规律中对“人情味”的挖掘。其次，关注人群的平民化，是对社会关注点的转移，从所谓的精英人物、精英人群阶层转向对社会吾通人的关注，许多新闻媒体纷纷开辟冬-栏、冬一版，将目光和镜头对准社会低层。如《中国青年报》推出的《冰点》冬一栏，就将报道目标锁定在h层的社会生活人群。ICI对千万吾通百姓，电视镜头也从仰视逐步摇卜来，变为平视，以-种平视的姿态展现媒体对平民化的理解和定位。 }日_俗化的另一表现就是传播的娱乐化。随着社会消费文化占据卞流，人们己经毫无顾及地宣称:土作之后需要轻松的调剂的消遣的娱乐产品，拒绝过分严肃的宣教。这一卞张越来越成为大众文化的卞导趋向。施拉姆认为，娱乐体闲、消遣活动是一般社会功能的币要组成部分。由此我们更可以理解一些娱乐性{丁目越来越受到大众的垂青的深层原因。摒弃了严肃教化，顺从体闲愉悦的时尚，这一切都在展不着文化传播的娱乐走向。而所谓“娱乐化”实际是人在特定时间、地点对十责任、义务等精神内核的拒斥，是一种直观感受的轻松愉悦和酣畅欢快。“快乐至上”的思想l右着大众传播媒介。快感、轻松、刺激，是赢得受众的“法宝”。正如迈克·费瑟斯通所说:“在大众文化影像中，直接产生)‘一泛的身体刺激与审美快感的消费场所中，情感快乐与梦想、欲望都是大受欢迎的。，，f31(P.}}} 半个多}日_纪前，麦克卢汉就为我们指出，报纸让读者一兴趣盎然地石卜去，是基十不同受众人群的一个最大的共同点-一娱乐。传播起源十人类大生的好奇心理和获得信息的本能或欲望，而另一方ICI传播又在同时满足着人类的需求。这种快乐卞义对感性欲望的刺激和满足，极大丰富和改善了人的生存状态，提高了人的生活质量。 “世俗化”倾向的另一个极端 —“媚俗化” 虽然大众文化呈现出无限开放的趋势，然而，任何事物都具有两ICI性。在肯定当代大众传播}u-俗化带来人性进步的同时，我们必须石到，它也滋生着许多消极因素。即媒介往往一味注币和迎合大众曰味，过分追求经济效益，导致了传播文化的庸俗化、媚俗化。这是大众传播负ICI功能的表现。步立扎斯菲尔德和默顿认为，大众传播具有明显的负ICI功能:“它将现代人淹没在表层信息和}日_俗娱乐的滔滔洪水中，人们你大在接触媒介上花费大量的时间和精力，从而降低了积极参与社会实践的热情。”f41(P. m}拉氏和默顿把这种现象称为大众传播的“麻醉作用”。并认为，过度沉洒十媒介提供的表层信息和通俗娱乐中，就会不知不觉地失去社会行动力，而满足十“被动的知识积祟”。 }日_俗化、娱乐性是生动现实的，不可或缺的，但它不能成为媒体的惟一特点，不能至上。}日_俗化传播本身在为受众提供一个宽松合理的感官享乐空间的同时，又过分注币感性欲望的满足，从}日_俗单纯息义上来理解生活和人生，将享乐、娱乐视为生命价值的币要组成。大众文化尽管消解和缓和了政治、伦理等各个方ICI对人性的扭曲和压抑，但却带来了新的问题:物质与精神的分离，土具理性与价值结构的对立，人的现实性与理想性的矛盾。最突出的表现就是人的感性欲望的泛化。古人百“食色，性也”，人类的存在和发展不能脱离人的自然本能与感性欲望，但人不仅仅是自然的存在物，同时也是社会的存在物，人要不断克服和限制不合理的本能欲望，使之转化与升华。而}日_俗化从消极方ICI来考虑，是对人类本能欲望的放纵与支持，而日_夸大了人的欲望，这在无形中降低了人性的品位，在给受众带来瞬间感官愉悦的同时，也导致了心灵的空虚与麻木。 }日_俗化的消极影响将会导致人文精神的消解，人文素质的滑坡，道德理想的沦丧。若一味追求}日_俗化，造成卞题精神的缺失，}日_俗化便很容易走向极端—“媚俗化”，人性的异化和变质就将成为可能。结束语当代文化的多儿化以及现代文明的内涵越来越息味着，大众需要和渴求一种具有人文关怀、通俗，偷脱的生活方式和生存状态。那么，作为公共空间的大众传播，其必然会呈现“}口_俗化”的倾向，在这个过程中它也必然会充分展不人性并赋子受众权利。

学习动机研究的特点、问题及走向 范春林张大均 [摘 要] 从20世纪40 、50年代开始,学习动机研究呈现出如下特点:在理论取向上,认知观和社会认知观取代早期的机械论,将学习动机与学习者所处的具体环境和学习中的认知要素结合起来加以研究,并开始关注学习动机的发展问题;在研究方法上,确立测量学习动机的主要指标和方法。但这些研究还存在着以下几个问题:动机概念的术语五花八门,缺乏区分效度;不同理论取向并存,难于构建一个完整的动机研究模式;研究者对学习动机基本性质的看法存在着重大分歧;过于倚重自我报告的问卷研究遭到越来越多的质疑。未来,在研究的理论取向上,社会认知理论的优势地位将更加突显,对学习动机内在结构的分析将更加全面系统,在社会认知观的指导下,将建立环境因素、学习动机、学习策略与学习结果关系的整合模型;在研究方法上,定量研究与定性研究的结合将得到普遍运用。 [关键词] 学习动机;理论取向;研究方法 [作者简介] 范春林,四川师范大学教育科学学院副院长、教授、博士,西南大学心理 学博士后流动站人员 (成都 610066) ;张大均,西南大学教育科学研究所所长、教授、博士生导师 (重庆 400715) 学习动机的研究在教育心理学中已从边沿走 向中心地位。①因此,对国内外近50年来的研究 进行系统总结,把握其特点,分析其存在的问题, 揭示其未来研究的发展趋势,对促进该领域的进 一步研究和建构学习动机理论是一件非常重要的 工作。 一、学习动机研究的特点 心理学对学习动机的专门研究大致可以追溯 到20世纪40 、50年代的行为主义学派。在此后 半个多世纪的研究历程中,学习动机研究表现出 以下几个显著的特点。 (一) 认知观和社会认知观取代早期的机械论 科学心理学的动机研究大致可分为三个阶 段,即20世纪上半叶的机械论动机观,60 、70年 代由机械观向认知观的转变,80年代认知观和社 会认知观的确立。② 机械论动机观包括:本能论、驱力论、诱因论 和需要层次论等。③其中,斯金纳(Skinner ,B. F. ) 的强化论在教育领域中产生了巨大的影响。在强 化论的影响下,研究者对奖励、表扬等的动机效应 进行了大量研究,并出现了两派对立的观点。一 种观点认为,表扬有利于内在动机的激发和保持; 另一种观点认为,表扬会削弱内在动机。这场论 争实际上已暴露出机械论动机观的致命弱点。因 为,奖赏或表扬作为外在诱因,对行为的动机效应 受制于行为者的内在认知因素。对此, 亨德隆 ( Henderlong ,J . ) 和利泊(Lepper , M. R. ) 提出, 表扬对学习动机的影响受多种因素的制约,如表 扬者是否有真诚的态度,表扬能否增强受表扬者 的胜任感和自主感,表扬能否促进受表扬者恰当 的归因方式的形成,表扬者传达的行为标准或期 望是否恰当等。④机械论动机观忽视人的认知、情 感、意志等主观因素的中介调节作用,抹杀了人的 主观能动性,对行为的解释也就难免出现偏颇。 强化论动机观的弊病也是其他机械论动机理论的 通病。因此,从20世纪60 、70年代开始,它们逐 渐被认知观和社会认知观的动机理论所取代。 认知动机理论主要有成就动机理论、认知失 调理论和归因理论等。以阿特金森(At kinson ,J . W. ) 为代表的成就动机理论认为,目标期待这一 认知因素对行为起着决定性的作用。费斯汀格 ( Festinger ,L. ) 的认知失调理论认为,认知元素 之间的冲突会促使主体减少不一致的动机状态, 驱使主体保持认知要素间的一致或协调。韦纳 (Weiner ,B. ) 的归因理论认为,归因作为介于刺 激和行为之间的中介认知变量,对后继行为具有 动机作用。总之,认知取向的动机理论都强调主 体认知因素的动机作用,并关注认知要素对行为 的调节作用。 班杜拉(Bandura ,A. H. ) 的社会认知论从 人—环境—行为的三元交互决定论出发,对自我 效能感的功能、形成条件及其对行为的调节作用 进行了深入的研究和论述。自我效能理论既考虑 到了人自身的主观因素,如结果期待、效能感、自 我调节等对行为的能动作用,又考虑到了环境因 素对行为和人的主体因素的影响,充分体现了三 元交互决定论的基本主张,具有浓厚的辩证色彩, 比认知论的动机观前进了一大步,并得到研究者 们的高度重视。 (二) 将学习动机与学习者所处的具体环境结 合起来加以研究 早期的动机研究植根于实验和心理测量的研 究传统,较少关注学习环境对学习动机的影响。 近年来,研究者不再将动机看做是稳定的人格特 质,开始更加关注学生所处的背景因素对学习动 机的影响。⑤ 对学习动机情境性特点的重视与近十多年来 学习与教学领域的理论基础发生的根本性变化有 直接的关系。学习的社会建构主义和社会文化观 促进了新的学习环境设计和创新性的教学实践方 式的采用,由此,学习的情境性、主动性和社会性 受到高度重视。研究者认为,情境性和体验性的 研究取向最适合考察新的学习环境如何促进适宜 性学习动机和学习卷入(engagement ) 以及学生 为何表现出不良的学习动机的问题。⑥ 学习环境对学习动机的影响在成就目标理论 的研究中得到了突出的体现。成就目标理论认 为,个体对成就情境的认知差异会导致不同的成 就目标取向。⑦学生对课堂目标定向的知觉影响 着学生的动机模式和目标定向。阿姆斯(Ames , C. ) 认为,教师通过调节诸如任务设计、权利分 配、对学生的认可、分组、评价和时间分配等课堂 结构要素,可以创造有利于掌握性目标定向的课 堂气氛。⑧ (三) 将学习动机与学习中的认知要素结合起 来加以研究 20世纪60年代,心理学中“认知革命”运动 的兴起促成了教学心理学的产生。教学心理学家 高度重视学习中认知要素的作用而忽视动机、情 感等非认知要素对学习的影响。80年代中期以 后,研究者清楚地认识到,作为人类学习的基本要 素,认知过程与学习动机存在着明显的交互作用。 这种新取向的研究主要有以下两个领域。 一是学习动机与自我调节学习的关系。20 世纪80年代以来,有关自我调节学习的研究已揭 示出动机因素对学习策略和自我调节的重要性。 自我调节的社会认知观强调自我效能信念、归因、 目标设置在完成学习任务的调节行为中的重要 性。⑨频催奇(Pint rich , P. R. ) 研究发现:自我效 能感强的人在学习过程中更多地使用复述、精加 工、组织等策略;自我效能感与计划、监控和调节 等策略也有着密切的关系,任务价值信念与复述、 精加工、组织策略的使用有显著的正相关;对学习 任务的兴趣浓厚、重要性估计较高、达成未来目标 的有用性评价较高的学生更倾向于使用监控策 略。⑩ 二是学习动机与认知要素的交互作用。频催 奇等对动机与认知的联系进行过较详细的讨 论。lv他们指出,有关概念变化的传统的“冷”认知 心理模式忽略了对概念发展可能产生影响的动机 和背景的影响。鉴此,他们描述并提供了各种课 堂因素和诸如目标、效能信念、控制信念等动机因 素对学生认知变化产生影响的初步证据。如频催 奇提出,学习的环境变量影响到学生的学习动机, 学习动机与认知要素交互作用影响到学生对学习 活动的卷入,进而影响到学业成绩。lw 总之,随着自我调节学习研究的兴起和深入, 学习动机对学习认知要素的重要影响得到越来越 多的关注。但也正如频催奇所指出的那样,尽管 研究者已建立起了知识结构与获得这些知识的模 式,但动机要素与这些模式运作之间关系的研究 还相对较少,今后应加强动机与基于知识的认知 模型之间关系的研究。lx (四) 开始关注学习动机的发展问题 关于学习动机发展的研究, 威格斐尔德 (Wigfield , A. ) 和艾克尔斯( Eccles , J . ) 认为,以 下问题值得关注: (1) 儿童青少年是如何理解动机 概念的,动机概念的含义是如何随年龄和时间而 变化的; (2) 动机概念是如何随时间而更加分化与 复杂化的; (3) 动机水平和质量是如何随时间而变 化的; (4) 学习动机与学习结果以及动机与环境因 素之间的关系是如何随时间而变化的。ly 但到目前为止,这方面的研究还不够系统,研 究者主要对学生从小学升入初中后学习动机的变 化进行了考察。 有研究表明,学生进入小学高年级或初中后, 学习动机总体上呈下降趋势,表现出较多的非适 应性动机,这些动机涉及到效能感、控制信念、价 值和个人兴趣等。lz动机下降的趋势与个人的生 理成熟以及学校和课堂环境因素有着密切的关 系。如米吉尼(Midgley , C. ) 等对2 000名从小 学升入初中后第一学年的学生进行研究发现,学 生对教学的期待和价值观等动机方面的变化与升 入初中前后课堂环境的变化有密切的关系,绝大 多数学生升入初中后对课堂环境的知觉较差,如 师生关系消极,学生参与决策的机会较少,因此学 生对自己学习的表现、学习潜力以及对教学的价 值观都比小学差。相反,那些对环境知觉较好的 学生的教学期待和价值观却没有变化或有积极的 变化。据此,米吉尼等认为,尽管升入初中后的这 一时间段是青春早期的敏感期,但学生主要是对 环境的积极或消极影响很敏感。l{ 这一研究对创 设支持性的学校和课堂环境,以扭转学生动机下 降的趋势是非常有启发的。 (五) 研究方法上,确立了测量学习动机的主 要指标和方法 学习动机的测量和评价,无论对学术研究和 实际应用来说,都具有十分重要的意义。因此,这 方面的研究也取得了较大的进展。l| 当前,多数学者采用行为指标,如任务选择、 努力程度、坚持性和学习成绩等对学习动机进行 推论和测量。虽然学生主动选择的学习任务可以 作为其学习动机的一个指标,但是由于学生在课 堂学习中的选择机会少,所以任务选择可能并不 是学习动机测量的有实用价值的指标。学生为达 成学习目标而付出的努力程度,尤其是在面临困 难的任务时愿意付出的努力,也可以作为测量学 习动机的一个指标。不过,随着学习技能的提高, 学生付出较少的努力也能取得较好的成绩,因此, “努力”作为学习动机的指标是有局限的。坚持 性,即为完成某一任务而投入的时间,也是测量学 习动机的指标之一,尤其是在面临学习困难时,学 生能够表现出较高的坚持性,就说明其动机较强。 但坚持性作为学习动机的指标和努力指标一样, 也会因为学习技能因素而受限制。最后,学习成 绩也常常作为评价学习动机的一个间接的指标, 因为学生在自己选择的学习任务上付出的努力越 多,坚持性越强,也就越有可能取得好的学习结 果。采用以上指标测量学习动机既有合理性,但 又有一定的局限性,因此,在实际应用中应根据不 同的情况加以具体分析和选择。 学习动机的评价方法,主要有直接观察、他人 评价和自我报告。直接观察,主要观察学习者对 任务的选择、付出的努力和坚持性等行为特征。 该方法客观性较强,但它具有表面性,难于发现隐 藏在行为后面的认知过程和情感要素,因此难于 充分把握学习动机的实质。他人评价是让教师、 家长或研究者根据动机测量的不同指标对学生的 学习动机进行评价。这种方法比自我报告的客观 性要强,但与直接观察相比,它包含有较多的评价 者的推论。自我报告是通过学生自己陈述对其学 习动机进行评价。自我报告的方式主要有问卷测 量、访谈、对话等。由于问卷法可以较全面地了解 学习者的情况,标准化程度较高,可以进行大样本 抽样和数据的统计处理,并得出一般性结论,因而 成为目前动机测量中运用最普遍的一种方式。但 自我报告的主观性较强,问卷法也难于深入揭示 某些深层次的问题。二、学习动机研究中存在的问题尽管学习动机研究在半个多世纪以来取得了丰硕的成果,但还存在以下几个问题。 (一) 有关动机概念的术语五花八门,缺乏区 分效度 自学术界对学习动机展开专门研究以来,有 关动机的术语真是五花八门,让人眼花缭乱。早 期的动机术语有:本能、驱力、需要、目标、诱因等; 认知和社会认知观的动机术语有:认知失调、成就 动机、成就目标、归因、自我效能感、能力感、控制 感、自我决定等。这些概念既有联系,又有区别, 但使用者基本上各自为政,很少注意概念之间的 相互关系。 除了上述在动机的下位概念使用上存在着混 乱局面之外,即使是同一下位概念,研究者在其使 用上也各不相同。其中,最典型的是成就目标分 类中所使用的两类概念。研究者使用“掌握性目 标“(mastery goal) 、“学习目标”(learning goal) 和 “任务卷入目标”(task2involved goal) 等术语指称 个体以提高自己的能力、发展新技能、掌握新知识 等作为自己学习活动的目标定向;同时,又使用 “表现性目标”(performance goal) 、“相对能力目 标“(relative ability goal) 和“自我卷入目标”(ego2 involved goal) 等,来指称个体以展示自己的能 力,表现出比他人更优异作为自己学习活动的目 标定向。尽管同类概念所表征的目标定向含义大 致相同,但不同术语表达的含义还是有一些细微 的区别的。 动机术语使用混乱,动机概念缺乏区分度,严 重阻碍了研究成果的整合,使研究者难于构建起 一般性的学习动机模式。 (二) 不同理论取向并存,难以构建一个完整 的动机研究模式 申克(Schunk , D. H. ) 指出,当前学习动机 研究面临的一个问题,是检验某一特定的关系或 假设的理论和模式不断增加。l} 时至今日,还没有 一个统一的模型能涵盖有关动机的较全面的内 容。应该说,这种状况和研究者持有的不同理论 取向有着直接的关系。 自20世纪60 、70年代认知取向的动机理论 产生后,早期机械论的动机理论逐渐退出历史舞 台。目前,认知和社会认知两种理论取向在学习 动机研究中占据着主导地位。持认知取向的研究 者对学习者内隐的思维过程的动机作用给予了更 多的关注,但他们忽视社会环境的影响。如韦纳 的归因理论就关注学习者的归因过程是如何影响 到随后的认知、情感和学习行为的。他对学习行 为的预测仅仅依靠对学习者的归因分析,而并没 有考察不同环境因素对归因的影响。社会认知取 向的研究者在表述和检验特定的假设时都涉及到 了社会情境变量对动机的影响。如阿姆斯在分析 课堂结构因素对学生成就目标定向的影响后认 为,有意义的、具有适度挑战性的任务,教师给予 学生自主,基于努力和进步的评价会使学生持掌 握性目标定向,促进学生的进一步学习和发展。l~ 社会认知取向的动机研究为课堂教学设计提供了 有益的启示。 由于理论取向不同,研究者会对某些特定维 度表现出更大的兴趣,他们把某些变量包括在自 己的模式中,而把其他变量排除在其外,因此,在 各自的理论中也就难以建立起完整的动机研究 模式。 (三) 研究者对学习动机基本性质的看法存在 着重大分歧 在对学习动机基本性质的看法上,研究者主 要在以下两个方面存在着重大分歧。 第一,学习动机的各成分是相互依存的还是 彼此独立的。默菲(Murp hy , P. K. ) 和亚历山大 (Alexander , P. A. ) 指出,二分法的动机理论认 为动机成分具有相反的特征,如掌握性目标与表 现性目标,以及内在动机与外在动机。但另有研 究者主张,所有动机概念在功能上具有相互依存 的特点。mu就成就目标理论来说,早期学者将成就 目标分为掌握性目标和表现性目标,并认为这两 种目标在功能上是相反的。但随着研究的深入, 如艾略特( Elliot ,A. J . ) 等发现,将所有的表现性 目标都看成是和掌握性目标相对立的非适宜性动 机是不正确的,表现性目标与学生的成绩之间存 在着正相关。随着人们对动机概念认识的深化, 学习动机的二分法就显得过于简单和武断。此 外,如自我效能、兴趣、内在动机等适宜性动机概 念,它们之间的相互依存关系就更显而易见了。第二,动机是一种人格特质还是随情境而变 化的。人格心理学对动机性质的认识存在“特质 论“和“状态论”两种不同的看法。前者将动机看 成是稳定的人格特征,具有跨情境和跨时间的一 致性;后者认为,动机是随情境而变化的,在不同 时间和情境下,动机具有不同的特点。人格心理 学对动机性质的这种看法,也反映在学习动机的 研究中。同样以成就目标理论为例,有研究者认 为,学生的目标定向是其稳定而持久的人格特征。 但另一些学者认为,学生在不同的课堂环境或实 验操纵下,会表现出不同的目标定向。 (四) 过于倚重自我报告的问卷研究遭到越来 越多的质疑 在50多年的研究历程中,研究者已确立了学 习动机的测量指标和方法,而在这些测量方法中, 自我报告的问卷研究占据着主导地位。尽管问卷 测量与其他方式相比有很多优点,这种方法的采 用也极大地推动了学习动机的深入研究,但须注 意的是,越来越多的研究者对过多采用这种方法 提出了质疑。这些质疑主要包括:一次性的问卷 测试难以揭示对学习动机产生直接影响的丰富的 背景信息,也难以全面深入地分析学习动机的结 构和丰富的内涵;学习者自我报告的客观性和真 实性难以保证;由于研究者的理论取向不同,对同 一动机概念的测量常常存在着不同的指标和量 表,测量结果难于比较,研究结论也无法整合。此 外,一次性的问卷测量难于揭示学习者动机的发 展变化情况,等等。 三、学习动机研究的未来走向 基于对学习动机的研究现状和研究中存在的 问题的分析,笔者认为,在未来研究中,以下几个 问题是特别值得加以重视和关注的。 (一) 在研究的理论取向上,社会认知理论的 优势地位将更加突显 机械观动机理论逐渐退出历史舞台后,学习 动机研究中认知观和社会认知观占据主导地位, 二者形成并驾齐驱的局面。但是,认知取向的学 习动机理论只关注学生的主观认知因素对学习的 影响,忽视社会环境变量对主体的作用。这种取 向无论对深入认识动机形成的过程和机制,还是 对教学实践的指导都会产生不利的影响,其局限 性显而易见。 社会认知观从三元交互作用的辩证观出发, 分析社会环境对个体的动机、认知因素的影响,以 及个体的心理与行为的相互作用。它对于深入探 讨学生动机形成的规律和影响因素,以及学习动 机的发展变化规律具有非常重要的意义。对教学 实践来说,依据影响学生动机形成的因素,创设良 好的环境条件和课堂氛围,激发学生的学习动力, 则是一条可靠的途径。由此可见,社会认知取向 的优势地位将更加突显,并将成为指导学习动机 研究的有效的理论基础。 (二) 对学习动机内在结构的分析将更加全面 系统 当今几大主要的学习动机理论,如期望价值 理论、归因理论、成就目标理论和自我效能理论 等,对学习动机的内涵和结构的认识主要集中于 学习者的认知要素方面,认知的动力作用在已有 的研究中也得到了不同程度的证实,但后来的研 究者发现,人的意志、情绪、情感对人的行为的动 力作用是客观存在的。如柯尔( Kuhl , J . ) 认为, 动机指向行为决定的产生,个体一旦采取行动,意 志过程决定着行为意图是否继续执行,各种令人 分心的因素或其他选择机会常会抑制完成任务的 意图。对此,他提出了坚持行为的几种意志策略, 即认知控制策略、情绪控制策略、动机控制策略和 环境控制策略。mv而情感对行为的调节作用则是 心理学研究的一个传统课题。mw 学习动机是内涵十分丰富的概念,它涉及到 学习者内在的学习需求(如好奇心、探究欲望等) 、 外在的诱因(如高分数或等级、物质或精神奖励 等) 、学习者的认知(如归因、期待、自我效能、目标 定向等) ,以及意志和情绪情感等诸多要素。因 此,对学习动机内涵的理解及对其内在结构的分 析理应包含所有这些因素,而不能以偏概全。有 学者认为,完善的动机概念应包括三大因素:动机 的内在起因、外在诱因和中介调节作用,并将动机 定义为,在自我调节的作用下,个体使自身的内在 要求与行为的外在诱因相协调,从而激发、维持行 为的动力因素。mx这种理解是较为合理和科学的。 (三) 在社会认知观的指导下,将建立环境因 素、学习动机等与学习结果关系的整合模型整体性研究的重要性是显而易见的。它有助 于揭示环境因素对学习者学习过程的影响机制, 以及学习过程中的各种心理因素又如何影响到学 习结果的。这样的系统探讨有助于我们认识学习 活动中的各种因素在学习中的作用以及它们之间 的相互关系。因此,未来研究应在社会认知理论 的指导下,建立环境变量、学习动机、学习策略(认 知策略和元认知策略) 与学习成就关系的整体模 型。这里我们尝试性地提出一个它们之间关系的 一个整体模型。(见下图) 学习环境、学习动机、学习策略 与学习成就关系的整体模型 为检验上述变量之间关系的整合模型的合理 性,需要采用一些新的统计分析方法,如路径分析 和结构方程模型,特别是结构方程模型有很多优 于传统统计方法的特点。运用这种方法,研究者 可以在非实验设计研究中对变量之间的因果关系 进行检验。 (四) 研究方法上,定量研究与定性研究的结 合将得到普遍的运用 目前,学习动机研究中主要采用的是问卷测 量的方法。问卷测量作为一种量化研究方法有很 多优点,但研究者发现单纯采用定量方法也存在 不少问题。而且,近年来社会科学研究中广泛采 用的定性研究,在心理学研究中也得到越来越多 的重视和运用。可以预见,定量研究与定性研究 相结合也将成为包括学习动机研究在内的心理学 研究中的一种重要的方法取向。 具体来说,只采用问卷法进行定量研究,会使 本来相互联系的变量孤立起来,使研究者无法深 入理解影响学习动机的丰富的背景信息,尤其是 对单个被试的大量丰富的背景信息无法进行深入 的考察。非结构性访谈可以较好地解决这个问 题。另外,自我报告的问卷回答很难避免社会赞 许性效应的影响。运用观察法收集被试在自然情 境下的行为反应信息,通过对客观的行为指标与 被试自我报告的信息相互对照,可以验证被试问 卷回答的真实程度。因此,将自然观察、非结构性 访谈等定性研究的方法结合到学习动机的研究中 来,可以较好地克服定量研究的不足。

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