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1987年8月，陈钟梁在《语文学习》上发表了《是人文主义，还是科学主义？》一文，引起了强烈的震撼与广泛的共鸣。当时顾黄初先生就认为“是人文主义还是科学主义”这个命题，是语文教育领域中“带有根本性的研究命题”。不过，当初陈钟梁为什么提出这种“带有根本性的研究命题”呢？那是因为――（一）当时语文教学改革中出现了两种截然不同的追求上世纪80年代是语文教改异常繁荣与热闹的时代，教改大潮经过碰撞，重组，合流，出现了两种截然不同的追求：一种是追求教学目标的单一化、教学程序的系列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化。其中表现最为强烈的是设想编出一套中小学语文学科分年级的教学目标，从坐标的横轴上排出语文知识讲解的内容，从纵轴上列出语文能力训练的条目，使教、学、考三者都有依据。与此同时，也希望制订出一个能从质与量两个方面评估一堂语文课乃至一个阶段语文教学的项目与方法。这就是陈先生所说的“科学主义思想”。另一种是追求语文教学的社会化、人格化与个性化，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一体，制定教学目标只能起到消极的束缚作用。认为第一种追求强调语文知识的理性化会造成语文认知的唯理性，强调程序化会导致机械化，强调序列化、系统化会产生繁琐化。这些将扼杀学生的个性发展，背离语文教学的人格塑造向度。这就是陈先生所说的“人文主义思想”。然而，这篇论文发表不久就引发了一场对新时期语文教改的“大论争”；而且这场“大论争”导致了――（二）我国教育权威部门对语文性质进行了两次折衷处理理论的讨论与实践的反思使人们逐渐认识到，语文是人们交流思想的最重要的交际工具，是人们学习、工作和生活的最重要的交际工具；而且这个工具是负载文化的，这是语文区别于其他工具的本质特点。这个观点在1996年颁布的高中语文《大纲》中概括为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”应该说，这是权威部门对语文学科性质的一次折衷处理。至此，语文性质观已由“语言工具+思想渗透”发展为“语言工具+文化载体”，而语言工具性仍旧是根本。然而，《大纲》颁布后的更为激烈“大论争”乃至“大批判”又使这样的折衷又发生了变化。当时，持工具说者意想以语文工具性为根本，涵盖人文性而达到二者统一；持人文说者，一种人强调以人文性为首要且不摈弃工具性的二者统一，一种人全盘否定与批判语文的工具性。也就是说，在世纪之交“科学”“人文”正走向融合；同时在工具性、人文性究竟哪个是根本的问题上，还存在明显的分歧。所以，2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，把这个一时难以解决的分歧又一次进行了折衷处理：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文性质观在这个最新的权威性阐述中，工具性与人文性成了完全平等的双胞胎。然而，主观上对二者统一的彰显并不能从根本上消除二者对立的客观存在，工具性和人文性孰本孰末，仍是新世纪语文教育理论与实践方面的难题。22年后的今天，重读《是科学主义，还是人文主义》这篇文章，再检点一下语文教学的现状，我们便发现“科学主义思想”与“人文主义思想”仍然没有融合，甚至两者分离得比以前更加严重，同时又出现了一些新的问题――（一）普遍存在着“泛人文”现象语文教学的“泛人文”现象主要表现为：离开学科特性，背离语文本味，抛开文本，架空语言，忽视能力，鄙视训练，张扬个性人格，强化感情体验，陷入人文的过度阐释，造成语文的实用性减弱，语文能力下滑，语文功能瘫痪。比如教材编写，全盘否定知识体系，甚至“能力训练”一类的词语也被视为禁忌。许多教材都不提语文知识，似乎一提知识、能力、训练等就触犯了禁忌。新课程标准实施至今已有8年，回过头看看教学实际，高中语文教师抱怨初中语文教师连最起码的“短语”“句子成分”“比喻”都不教；学生到了高中阶段才来补语法修辞，大大加重了高中教学的负担。而且，学生过了那个“打基础”的年龄，语文知识也不太容易学进去，以致应该掌握的基础知识不能掌握。语文教学应该涉及的字、词、句被代之以“自己去感悟”“在悟中学”“再揣摩揣摩”。由于“语文没有体系”“不应该讲体系”等观念的大肆宣扬，一线教师当然只有跟风跑。新课程主张让学生建构知识体系，但教材编写者、教学实施者都心中无数，放弃了主导作用，岂不是以其昏昏使人昭昭？学生的自我建构又从何谈起?上公开课，不管什么文本、什么课型，教师首先考虑的是如何设计美丽如画的课件，配上优美动听的音乐，设置生动感人的情境，设计声情并茂的导入语。而这一切都是为了现场的“精彩”，精彩的标志就是让学生感悟，感动，甚至流泪；让几个聪明一些的学生站起来发言，从他们的嘴里引出带有白胡子的哲理，以赢得观众的满堂喝彩。课上的“堂练”砍掉了，静思默想的时间没有了，读写结合的小练笔挤掉了，只剩下人文兮兮的热闹场面，漫无目的的师生对话。语文课成了单纯的人文熏陶课、情景表演课，美学欣赏课、文学解读课、哲学研究课、科学普及课……目前这种“泛人文”的课堂比比皆是；脱离文本，一味放纵学生所进行的“个性表达”“独特感受”“情感体验”，已经成了无本之木的非语文行为。课堂教学目标，理应是单位时间内学习结果的具体化表述，具有可观察性、可操作性与可检测性。可是几乎全国所有的中学语文教师备课笔记的“教学目标”都没有达到这样的要求。他们尽管在备课笔记中也标上“教学目标”四个字，但所用的动词却是“理解”“了解”“感悟”“体会”“感受”“热爱”之类的模糊笼统的心理动词。这类模糊笼统的教学目标根本不具备导教、导学、导测的功能。第一，不利于明确教学任务。“理解”“体会”之类的教学目标，会给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标又是什么，有哪些支持性条件等，都很难确定。第二，不利于教学方法和教学媒体的选用。“理解”“体会”之类的教学目标，会使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确，怎样达到目标，就更难以确定。第三，不利于教学结果的测量和评价。模糊的教学目标意味着测量和评价的标尺也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。衡量“理解”“体会”之类的标准是什么？如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，根本谈不上准确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭，更谈不上效度和信度。（二）有的方面泛滥着“科学主义”现在应试教育愈演愈烈，真可谓“科学主义”大泛滥。考试成风，除了期中考试、期末考试、调研考试外，还有月考、周考，甚至有一日一考、一课一考。应试教育所主张的考试中心、认知至上、分析本位、技术主义为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了适宜的土壤。这种语文教育观表现出来了极端的唯科学主义功利性的价值趋向与唯科学方法论的实践走向，其实是非科学的与反科学的。不少语文教师特别是一些年轻教师，迷信那些蹩脚的教学法，把本来生动的语文课堂弄得呆板，枯燥，乏味，死气沉沉。对文学作品的教学，他们总喜欢抱住固定的教学程式：从作者背景介绍开始，讲第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、艺术特色……练习1、练习2……一首名诗、一篇美文、一曲好戏常常被上成一堂知识传授课，毫无文学性可言。他们习惯以科学主义的手段把优美的文学作品支解得支离破碎，干着焚琴煮鹤的勾当。笔者就多次听过把《荷塘月色》分解成多少种比喻、多少种拟人、多少衬托、多少种通感的分析课。这里，带有自然科学特色的解剖刀刺向了文学，刺向了审美。要知道，语文教学应有必要的人文教育，首先应该目中有人－－有学生、有作者、有编者、有教师，应该“四心合一”。可是这些人笃信科学，心中只有这个法那个式，唯独就是没有“人”，没有情感，没有人文。新课程倡导自主学习，可是现在已经消失殆尽；因为语文课上学生根本“做不了主”，课堂中的学与教活动全由教师控制与做主。教师要求看投影，学生不可能看别的；要求听录音，不可以不听；要求朗读一遍，不可以读两遍；要求讨论3分钟，到时不停止不行。教师完全剥夺了学生学习的自主权，学生没有自由选择的权力，没有自主探究的权力。学生成了课堂学习的奴隶，教师成了课堂教学的奴隶主。教师从过去的“满堂灌”发展到现在的“满学问”，学生从过去的“满堂听”沦落为现在的“满学答”。一次在苏州举行的新课程展示课活动，来自全国各地的16位语文教师所执教的16节课，没有一节课跨越“满堂问”的藩篱，有一节课竟发问了64次。此类问题，诸如考试练习过多，阅读分析过细，作文标准过繁，备课过于统一，拓展阈限过窄，教学生成过少，都是科学主义泛滥的表现。科学主义要求人应当不带感情的认识事物，做到客观、冷静、理性的看待自然、社会和人生。此种情境中的语文教学，其根本属性已经异化为唯理性的可分析性、逻辑性与系统性；其内容已经弱化为单纯对实用知识的追求；语文已经变成了记诵之学、推理之学、乃至“屠龙”之学；学习的主体已经蜕变为失却人文情怀的应试机器与答问木偶。无论是普遍存在的“泛人文”现象，还是局部泛滥着的“科学主义”倾向，都给我们的语文教学带有了莫大的损失。在“泛人文”导致“泛语文”乃至“无语文”的影响下，目前一些语文教师的教学认真度下降到不堪设想的境地：多数语文教研组名存实亡，集体不学习理论文章，教师不订阅语文刊物。教师的班级教学计划普遍不写，只依赖备课组长制定的教学安排。备课笔记照搬别人从网上下载（稍作修改）的电子稿，“一人下载，多人享受；文本不熟，照样上课”。前天我们视导一个国家级示范高中的高三语文教学，居然没有一个教师有备课笔记，7个教师全用练习讲义代替备课笔记。没有教案到讲台上“即时备课”，其教学效果可想而知。集体备课时“一一说课”已经成为历史，作业只布置不批改已是常事，缀满评语的作文批改也是凤毛麟角，精致的板书简笔画已是明日黄花，“分步小结”“课堂总结”早已风光不再。学生状况更不堪言表。与20多年前相比，中学生语文水平不仅没有提高，反而明显下降。就说作文吧，多数中学生不能写好一个人，还能记好一件事。议论文写作更是远不如前。2008年12月江苏举行全省第八届高中生作文大赛，要求以“没有问题的问题”为题写一篇议论文，居然层层选拔上来的“作文高手”，好多人不会写议论文。这类令人痛心的现象还很多：不会记笔记，不懂常见应用文的行文格式，不会写汉语拼音，不会用标点，不习惯用工具书……上述不良现象严重歪曲了语文课程的学科性质，妨碍了语文教育功能的正常发挥，误导了语文教学的发展方向，造成了语文教育的重大混乱，影响了语文教学的质量与效果。在认识到当初陈钟梁提出的问题不仅没有得到解决反而更加严重之际，应该做一些什么事情呢？我们以为，迫切需要做好以下两项工作――（一）厘清“工具性”“科学性”“人文性”之间的关系以前一些人以人文性攻击语文的工具性，企图以此来纠正语文教育里的诸多弊病，但很快就没有市场了。原因在哪？逻辑梳理混乱，匹配对象搞错了。“人文性”与“科学性”是一组相对应的概念，它们分别是人文主义与科学主义派生出来的，二者共存于某一事物体内并形之于外。“物理”与“人情”兼具相融，这个事物才是一个完满健全的。“工具性”同“目的性”是一组相对应的概念。“工具性”是指某一事物在它与诸多事物构成的链条或系统里，处于手段、桥梁和中介的地位，这一事物的存在价值是通过使其他事物更好的存在而体现出来的。这是一个事物处于某个关系链或某个系统里而拥有的相对性很强的事物的属性；改变一下链条长度或调整一下系统的要素数量和结构方式，这个具有“工具性”的事物可能就成了这个链条或系统的终极，成为“目的性”的了。一个具有完美“工具性”的事物，必须将“人文性”与“科学性”共同纳于体内并形之于外，才能充分展现其“工具性”，才在事物链条或系统里具有存在的价值。“工具性”“目的性”与“科学性”“人文性”是一个二维结构；“工具性”中有“科学性”也有“人文性”，“目的性”中有“科学性”也有“人文性”。要讲融合，只能说“工具性”“目的性”相融合，“科学性”“人文性”相融合。换句话说，“科学性”与“人文性”相融于语文的“工具性”之中，其工具性才是真正完满健全的；反之，其工具性则是残缺不健全的。如此认识运用于语文教学实践，就是充满人文性的科学训练与充满科学性的人文滋养的并存不分。而以往人们对“工具性”的指责有过激偏颇之嫌，“工具性”里内含的“人文性”不足是教学实践中出现的事实，但不能因此抛弃、排挤“工具性”。正确的做法应该是：在“工具性”中增添“人文性”内涵，使之与存在于“工具性”体内的“科学性”相融。联系到《语文课程标准》里的“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这句话，看来需要改一改了。比如“工具性与目的性的融合，科学性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。厘清了这样的关系，恐怕就不会再出现“人文性”与“工具性”谁重谁轻的无谓之争了。（二）建构“新人文主义”与“新科学主义”作为人文性的上位概念“人文主义”，偏重人、主体、人生、主观、个体存在、自由意志、价值、直觉、体验、情感等；作为科学性的上位概念“科学主义”，则侧重物、客体、自然、客观、普遍规律、因果决定、知识、逻辑、实证、理性等。二者关注焦点的差异既显示出各自的长处和优势，也是其不足和缺憾之所在。科学主义与人文主义教育观各自的基本主张，都有符合教育规律与发展趋势的正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足一面。而一方的不足，正是另一方的优势所在，尤其是随着社会的发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来。科学主义教育观重视教育的直接社会作用，但忽视了更为深刻的促进人的全面和谐发展的责任。人文主义教育观注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。所以，对待人文主义与科学主义教育观，重视其一与忽视其一，都是片面的与错误的。因为这两个教育观本来就是教育发展中相辅相成与不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致它们不平衡发展与彼此割裂。所以，我们必须树立并坚持一个完整的，既包括人文主义教育目标又包括科学主义教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康而全面的发展。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识及其素养，也应具备人文社会科学知识及其素养，这才是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神。“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，语文教育必须改变非此即彼的状况，实现科学与人文的有机整合。当初陈钟梁提出的“是科学主义，还是人文主义”，尽管形式上是非此即彼的选言判断式疑问，但是我们应该用彼此相容的联言判断来作答：“既是科学主义，也是人文主义”。即我们的语文教学既不属于单纯的科学主义，也不属于单纯的人文主义，而是二者的相关要素的和谐融合。科学主义、人文主义两者融合之后，尽管“你中有我，我中有你”，但并非完全你我不分，应该各有侧重。否则，将会消弥各自的个性，陷入虚无模糊的境地，所谓融合的理念也难以落实到教学实践来。所以，两者在融合之后应该是有所侧重的，侧重科学主义的叫做“人文的科学主义”(humanistscientism)，侧重人文主义的叫做“科学的人文主义”(scientifichumanism)。科学的人文主义，在保持和光大人文主义优良传统的基础上吸取它所匮乏的科学要素和科学精神，所以又称之为新人文主义(neo－humanism)；人文的科学主义，在发掘和弘扬科学主义的宝贵遗产的前提下吸收它所不足的仁爱情怀和人文精神；所以又称之为新科学主义(neo－scientism)。（见李醒民《中国科学哲学论丛》（总序）：湖南教育出版社，1998年6月版至2000年9月版＞）在实际教学中，无论遵循“科学的人文主义”，还是“人文的科学主义”，均应由具体情况决定，而不应有一个固定不变的套套。“人文的科学主义”不会像单纯科学主义那样导致烦琐化与机械化，“科学的人文主义”也不会像单纯人文主义那样不注重基本能力的培养、基本知识的积累。针对前文所论述的学生成为课堂学习的“奴隶”这一弊端，应该增加一些人文关怀与民主意识，尽可能把学生朝着课堂学习主人方向引导。比如开始由老师“扶着走”：组织学生自主备课，自主选题，引导学生自主阅读，自主提问，命制作业，课堂小结。这种自主学习，属于“人文的科学主义”；等到学生熟练掌握了自主学习的方法，教师作为“学习的首席“出现在学生之中时，则又属于“科学的人文主义”了。
教育学院近年（2009-2013）发表的CSSCI来源以上学术论文：教育学院近年（2009-2013）发表的CSSCI来源以上学术论文（一） 作者 论文名称 期刊 发表日期 备注 褚福斌 田径运动员中的大鱼小池效应 中国体育科技 2009（2） CSSCI 李晓岩 和谐课堂：教学设计的伦理诉求 电化教育研究 2011（7） CSSCI 阎乃胜 做时代主人：回望杜亚泉“科学的劳动家”的素养观 教育发展研究 2013(14) CSSCI 阎乃胜 论杜亚泉的科学哲学观 东北大学学报（人文社科版） 2013(3) CSSCI 阎乃胜 论杜亚泉的科学观 自然辩证法研究 2010（8） CSSCI 阎乃胜 当代西方人本主义课程观对我国高校课改的启示 现代大学教育 2010（2） CSSCI 阎乃胜 角色论视阈下教师教育教学能力的构成探析——基于教师资格认证的考察 教师教育研究 2010（2） CSSCI 阎乃胜 将人权教育融入中学德育课程之中 教育科学研究 2009（9） CSSCI 张家年 信息化领导力视野中的学校信息化主管素质结构和实践模式研究 现代教育技术 2013（6） CSSCI 张家年 刍议信息技术效应及其对策 情报理论与实践 2013（6） CSSCI 张家年 网络教育中通用教学设计原则和模式的研究 现代教育技术 2013（2） CSSCI 张家年 网络环境下自主学习模型的构建 远程教育杂志 2012（5） CSSCI 张家年 伦理学视野中的网络教育伦理初探 开放教育研究 2011（4） CSSCI 张家年 网站易访问性设计的理念、原则和模型 情报理论与实践 2009（1） CSSCI 张家年 构建无障碍信息环境的法律基础与标准实施的研究 情报理论与实践 2009（5） CSSCI 张家年 基于XSLT的Web易访问性评估工具的初步设计 图书情报工作 2009（13） CSSCI 张家年 On accessibility of concept, principle and model of educational web sites design Proceedings-2009 International Conference on New Trends in Information and Service Science 2009（June 30-July 2） EI 张敏 青少年负性情绪事件性质判断偏向的情绪弹性与性别效应 心理科学 2013（2） CSSCI 张敏 青少年负性情绪信息注意偏向的情绪弹性和性别效应 心理与行为研究 2013（1） CSSCI 张敏 青少年负性情绪信息记忆偏向的情绪弹性和性别效应 心理学探新 2012（4） CSSCI 张敏 青少年情绪弹性的影响因素研究 心理科学 2011（3） CSSCI 张敏 青少年情绪弹性问卷的研究报告 心理科学 2010（1） CSSCI 赵小云 大学生生涯阻碍知觉问卷的编制 中国临床心理学杂志 2012（5） CSSCI 赵小云 土家、苗、侗、藏族高中生学业自我发展的特点及教育对策 心理科学 2012（2） CSSCI 赵小云 感召及其相关研究 心理科学进展 2011（11） CSSCI 赵小云 国外生涯适应力研究述评 心理科学进展 2010（9） CSSCI 赵小云 中学生的班级环境、学业自我与学业求助的关系 心理学探新 2010（5） CSSCI 教育学院近年（2009-2013）发表的CSSCI来源以上学术论文（二） 作 者 论文名称 期刊 发表日期 备注 彭 勃 基于生态学的高等教育资源配置和培植探析 科技进步与对策 2008（2） CSSCI 彭 勃 高等教育资源的分类及其文化资源的培植 江苏高教 2008（2） CSSCI 彭 勃 高等教育文化资源及其生态化培植 学术论坛 2008（5） CSSCI 彭 勃 高等教育人才资源的生态化配置 学术论坛 2009（10） CSSCI 彭 勃 高校内“学者从政”: 一个生态的检视 学术论坛 2010（3） CSSCI 彭 勃 高等教育资源视域中的弱势高校探讨及对策 江淮论坛 2013（2） CSSCI 王翠艳 左利手及其形成机制：生理、病理及心理学的视角 心理学探新 2012(3) CSSCI 王翠艳 美国手语的空间特性及其运用 中国特殊教育 2012（12） CSSCI 燕 燕 梅洛·庞蒂：具身意识的身体 世界哲学 2010（7） CSSCI 燕 燕 具身的形式灵魂：亚里士多德与梅洛·庞蒂 现代哲学 2010（11） CSSCI 燕 燕 梅洛·庞蒂名相的肉身-从我能的身体到一体的肉身 现代哲学 2012（5） CSSCI 燕 燕 家井真《（诗经）原意研究》的方法论以及对国内身体哲学研究的启示 世界哲学 2012（11） CSSCI
人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学。希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。以19世纪德国的费尔巴哈和俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈，避免采用甚至反对“唯物主义”这个术语，因而将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”。车尔尼雪夫斯基也将他的唯物主义学说称作“人本主义”，并把他的哲学著作命名为《哲学中的人本主义原理》。他们都反对把灵魂和肉体分割为两个独立的实体，反对把灵魂看作第一性的唯心主义观点。但他们所了解的人，只是生物学意义上的自然人，只是抽象的、一般的人，而不是社会的人。他们不是联系具体历史、联系社会实践来考察人，因而看不到人的社会性。 在现代西方哲学中，人本主义一词被某些唯心主义哲学家所歪曲。如德国现象学者谢勒和法西斯主义理论家克拉格斯，就侈谈“哲学的人本主义”或以“肉体和灵魂的统一体”为对象的“人本学”或“性格学”。他们的“人本主义”是一种宣扬非理性主义和种族主义的唯心主义理论。人本主义的五类起源 首先，在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。 前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。 撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。 人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”（philosophy ofthe subject）。由于哲学家对“主体”的理解并不一致， 在这个意义上，“人本主义”是多义的。 如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的，与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。 其次，作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派，胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点，力求为科学知识奠立基础。不同的是，他求助于“本质直观”，以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德，不是非人格的，但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性，却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的？是的，要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征，而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”（reduction）。他并不为人的要求作出哲学辩护， 他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来，唯心主义现象学不属于人本主义范畴。 第三，来源于现象学的“哲学人类学”的舍勒（M.Scheler）的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心，似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次作出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力，而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国的人格主义或精神主义（spiritualism，以波士顿大学为中心）通常也被叫做人本主义。 第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。这样，方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的。 第四，我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现，是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定：“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。 第五，狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解，和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性，包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明，认为这才会获得真正的科学知识。这样，方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内，早期解释学可以说属于人本主义范畴，是同科学主义对立的。人本主义心理学 人本主义心理学（humanistic psychology）第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动。60年代初美国人本主义心理学会成立后，这一运动有较大发展，1971年在荷兰举行过国际会议，影响扩及欧洲和亚洲。 人本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展，他们既反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制，又反对行为把意识看作是行为的副现象。关于人的价值问题，人本主义心理学家大都同意柏拉图和卢梭的理想主义观点，认为人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育提高的，理想社会是可能的。在心理学的基本理论和方法论方面，他们继承了19世纪末W.狄尔泰和M.韦特海默的传统，主张正确对待心理学研究对象的特殊性，反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理，主张以整体论取代还原论。 人本主义心理学作为一种运动是由许多具有类似观点的心理学者共同发起的，主要有：人格心理学家奥尔波特、默里、墨菲；新精神分析学家霍妮、弗罗姆；存在主义心理学家梅；机体论者戈尔德施泰因；发展心理学家比勒、布根塔；比较心理学家和社会心理学家马斯洛；心理咨询家和教育改革家罗杰斯等。其中马斯洛、罗杰斯和梅是这一运动公认的领袖人物。 人本主义心理学的兴起有一个较长的酝酿过程。二三十年代美国人格心理学、新精神分析和机体论的研究是早期的理论准备。奥尔波特认为人是多种因素相互作用构成的统一体，每一成人都不同于他人而以他自身独特的内在和谐方式对待世界，这一看法和排除意识经验的行为主义理论直接对立。以人格理论为基础，奥尔波特后来成为创立哈佛大学社会关系学系的关键人物，这为学院中人本主义心理学和实验心理学的分立创造了条件。默里和墨菲这一时期也有重要的人格理论著作发表，他们把人格的生物因素和社会因素结合起来，为人本主义理论的发展打下了基础。霍妮、弗罗姆不同意弗洛伊德夸大性因素的作用，把美国工业社会发展中引起的社会问题看作是导致精神障碍的社会因素，这是人本主义心理学和传统精神分析的主要分歧之一。1939年戈尔德施泰因《机体论》的发表，被认为是该心理学的主要理论即自我实现论的基石，他第一次从机体潜能的发挥出发论述自我实现，用心理学的实证研究加强了这一本来是由哲学提出的概念。 第一批系统讨论人本主义心理学的代表作是在四五十年代陆续发表的，其中主要有：马斯洛的《人类动机论》（1943）、《动机和人格》（1954）；罗杰斯的《患者中心疗法》（1951）、《论人的成长》（1961）；及梅主编的《存在：精神病学和心理学中的新角度》（1959）。马斯洛提出，人的需要和动机是一种层级结构，高级动机的出现有赖于低级需要的满足。他并用比较心理学的资料论证，不论低级或高级的基本需要和动机都具有本能的或者说是类似本能的性质，即都有自发追求满足的倾向，而高级的需要和动机如友爱、认知、审美和创造的满足，即人的价值的实现或人性的自我实现。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向，认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍，但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改革，强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。梅把欧洲存在主义心理学和存在主义心理治疗引入美国人本主义心理学，认为人的处境虽然带有悲剧的性质，但能通过勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择趋向光明的未来。 80年代以来，人本主义运动进一步深化。其内部以马斯洛和罗杰斯为一方的自我实现说和以梅及其他存在主义心理学家为另一方的自我选择说，在马斯洛逝世以后梅和罗杰斯关于人性问题开始了公开辩论，梅不同意罗杰斯关于恶是环境造成的说法，他认为恶和善都存在于人的本性中，都是人的潜能，不正视恶的问题对人本主义运动有很深的、有害的影响。 此外，代表人本主义心理学主流的自我实现理论也有不同的发展趋向。罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究，但另一些人已开始研究超个人的心理学，探讨个体意识如何超越自身而同广阔的世界相融合。 最后是方法论的建设。马斯洛曾提出，传统的科学方法不足以解决人类心理的复杂问题，人本主义方法论不排除传统的科学方法而是扩大科学研究的范围，以解决过去一直排除在心理研究范围之外的人类信念和价值问题。70年代末已出现一种以科学方法论加强人本主义心理学的尝试，代表人物是里奇克，他认为人本主义重新把目的论引进心理学是以新的范式取代旧的范式，但必须以辩证方法和严密逻辑增强人本主义心理学的科学性才能完成这一转变。 「文学的审美意识形态性」文学的意识形态性与文学的审美特性有机结合在一起，就产生“质变”，产生了作为文学的根本性质的“文学审美意识形态”。其具体内涵是，从性质上看，有集团倾向性又有人类共通性；从主体把握对象的方式上看，是认识又是情感；从目的功能上看，是无功利性的又是有功利性的；从文学反映生活的形式看，须假定性又须真实性。 文学的审美意识形态性则是文学区别与其它意识形态的特性。文学的审美意识形态性作为独特的思想系统，并非现在某些人所说的“纯审美主义”或“审美中心主义”。与文学情感表现论也不相同。文学的审美意识形态性是有丰富的完整的内涵的，总的说它是一种复合结构。这大致可以从下面几点加以说明： 第一，文学的审美意识形态性，从性质上看，既有集团倾向性又有人类共通性。文学作为审美意识形态，的确表现出集团的、群体的倾向性，这是无须讳言的。这里所说的集团、群体，包括了阶级但又不止阶级。例如，工人、农民、商人、官吏、知识分子等，都是社会的不同集团与群体。不同集团、群体的作家由于所处的地位不同，代表着不同的利益，这样他们必然会把他们的不同集团、群体的意识渗透到文学的审美描写中，从而表现出不同集团、群体的意识和思想感情的倾向性。如一个商业社会，老板与雇工的地位不同，他们之间也各有自己的利益，作家若是描写他们的生活和关系，那么作家的意识自然也会有一个倾向于谁的问题，如果在文学描写中表现出来，自然也就会有集团或群体的倾向性。 但是，无论属于哪个集团和群体的作家，其思想感情也不会总是被束缚在集团或群体的倾向上面。作家也是人，必然也会有人与人之间相通的人性，必然会有人人都有的生命意识，必然会关注人类共同的生存问题。如果体现在文学的审美描写中，那就必然会表现出人类普遍的共通的情感和愿望，从而超越一定的集团或群体的倾向性。例如描写男女之情、父子之情、母子之情、兄弟姐妹之情、朋友之情的作品，往往表现出人类普遍的感情。大量的描写山水花鸟的作品也往往表现出人类对大自然的热爱的普遍之情。这些道理是明显的，无须多讲。 这里特别要指出的是，在一部作品的审美描写中，往往既含有某个集团和群体的意识，同时又渗透了人类共通的意识。就是说，某个集团或群体的意识与人类的共通的意识并不总是不相容的。特别是下层人民的意识，常常是与人类的普遍的意识相通的。下层人民的善良、美好的情感常常是人类共同的情感的表现。例如下面这首《菩萨蛮》： 枕前发尽千般愿，要休且待青山烂，水面秤锤浮，直待黄河彻底枯。 白日参辰现，北斗回南面。休即未能休，且待三更见日头。 这是下层人民的歌谣，但那种表达恋人对爱情的忠贞这种感情，则不但属于下层的百姓，而且也属于全人类的共同的美好感情。正是从这个意义上，我们说集团倾向性和人类共通性的统一，是文学审美意识形态性的重要表现。 第二，文学的审美意识形态性，从功能上看，它既是认识又是情感。文学是社会生活的反映，无疑包含了对社会的认识。这就决定了文学有认识的因素。即使是那些自称是“反理性”的作品，也包含了对现实的认识，只是其认识可能是虚幻的、谬误的而已。当然有的作品，其认识表现为对现实的批判解析，如西方批判现实主义作品，就表现为对资本主义世界的种种不合道义的弊端的评价与认识；有的作品则表现为对现实发展的预测和期待的认识，许多浪漫主义的作品都是如此。有的作品看似十分客观、冷静、精确，似乎作者完全不表达对现实的看法，其实不然。这些作品不过是“冷眼深情”，或者用鲁迅的话说“热到发冷的热情”，不包含对现实的认识是不可能的。但是，我们说文学的反映包含了认识，却又不能等同于哲学认识论上或科学上的认识。文学的认识总是以情感评价的方式表现出来的。文学的认识与作家情感态度完全交融在一起。例如，我们说法国作家巴尔扎克的作品有很高的认识价值，它深刻揭示了他所生活的时代的法国社会发展的规律，但我们必须注意到，他的这种规律性的揭示，不是在发议论，不是在写论文，他是通过对法国社会的形形色色的人物及其命运的描写，通过各种社会场景和生活细节的描写，通过环境氛围的烘托，暗中透露出来的。或者说，作者把自己对社会现实的情感评价渗透在具体的艺术描写中，从而表达出自己对生活的看法和理解。在这里，认识与情感是完全结合在一起的。 那么，这样的认识与情感结合的形态，究竟是什么呢？黑格尔把它称为Pathos,朱光潜先生译为“情致”。
人本主义理论下的翻转课堂教学分析
翻转课堂是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。以下是我为您整理的人本主义理论下的翻转课堂教学分析论文，欢迎参考阅读。
摘 要： 新技术推动了教育方式的改革，翻转课堂作为其中的一个重要方面正受到越来越多的关注。作为翻转课堂教学的理论基础之一，人本主义理论强调教学过程，注重学生全面发展。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。本文探讨了翻转课堂及人本主义概念，对在人本主义理论指导下的翻转课堂教学进行解读。
关键词： 翻转课堂 人本主义理论 以学生为中心 评价模式 差异化
一、引言
新技术的发展为教育改革提供了契机，教育正处于变革之中，翻转课堂就是其中的一个重要方面。翻转课堂与人本主义理论所持观点不谋而合。人本主义理论教育强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生内心世界、主观世界的发展变化，把学生当做一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度开发其学习和发展的潜力(汪基德，席琴：2002)。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。
二、翻转课堂
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。该校化学教师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)开始使用录屏软件录制Power Point演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。(张跃国，张渝江：2012)2011年，萨尔曼·可汗(Salman Khan)在TED大会上的演讲《用视频重新创造教育》中说：很多中学生晚上在家观看可汗学院(Khan Academy)的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这种与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，被称之为“翻转课堂”(Flipped Classroom)。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。(张金磊：2012)由此可见，翻转课堂颠倒了传统教学模式，在课堂之外通过网络传授课程知识而把“课后作业”移至课堂中进行。在课外，学生通过信息技术的辅助对课程进行学习，通常是观看学习视频，并能够和教师同学在网上交流分享心得。在课堂上，学生和教师一起交流学习心得，完成其他教学活动。现在电子产品在大学生中的覆盖率很高，大部分学生喜欢通过网络学习，所以，将翻转课堂引入学习符合学生的实际需求，翻转课堂教学能够令课堂“活”起来，提高学生学习热情，使学习活动贯穿课堂内外。
三、人本主义理论
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义者指出，人的存在就是认知与情意相统一的整体的人格，认知学习与情意学习必须统一。而现代教育过分强调知识结构，主要强调外在因素对学生的作用，忽视了学生学习的内部动机，学生的学习心理及学习需要未受到足够的关注与满足，这就使得现代教育容易出现死板、僵化、不易激起学生的学习兴趣等一系列问题。人本主义者更注重学生作为“人”的意义，认为“人是作为一个完整的人格而成长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象智力的发展，人格是不能获得健全的成长的”。(钟启泉：1999)
四、翻转课堂优势
(一)以学生为中心
人本主义理论注重以学生为中心，认为教师应当是课堂中的促进者而非主导者，教师应善于引导学生进行学习，而非强制性地灌输知识。在翻转课堂模式中，教师也是作为教学的引导者和辅助者，在课堂上进行师生交流活动，学习不再以教师为中心，而是学生自主学习。学生带着课前学习的问题来到课堂，积极参与讨论能够极大地活跃课堂气氛，提高学生参与的积极性，使学生真正做到主动发问，主动学习，成为课堂真正的主导者，高度参与学习活动。教师还能够通过与学生更多的交流获取学生学习的情况，从而调整自身的教学方式，获得更好的教学成果。教师和学生之间的关系获得改变，变得更加平等，并且能够更多地进行互相的交流学习。即使是平常比较害羞内向不敢在课堂发表意见解的学生也可以通过课下的交流平台进行讨论。人本主义心理学家罗杰斯提出著名的“非指导性教学理论”，即在整个教学过程中，学生始终处于主体地位，“教师只是教学的促进者，对学生的学习起促进作用，而不应进行干涉和过多的控制”。(程荣旺：2011)这也与翻转课堂的理念高度契合。
这些都充分地体现了人本主义的精神。
(二)学习环境的转变
人本主义理论主张营造主动学习的学习环境，让学生身处一个愉悦轻松的学习氛围，能够自由地发表见解而不用担心受到指责。学生能够在课下随时随地进行不受干扰地学习，而不必受到课时的限制。因此，不仅需要营造课下轻松的学习氛围，课堂上轻松愉悦的讨论氛围，生生、师生之间平等、互助、信任的交流氛围也至关重要。
(三)差异化学习。
传统的标准化课堂教学无法让每个学生有充足的时间理解所学知识，往往在学生还未理解新知识的时候，教师就快速地跳入下一个知识点，很难兼顾每个学生在学习上的进度，即使察觉出，也无法对其进行针对性复习。课堂时间太少和教学内容太多也导致教师不得不赶进度进行教学，而忽略学生的实际接受情况。人本主义理论注重学生的个体实际发展，强调差异化学习。教师制作的课件可由学生保存，学生可以根据自身实际情况自由选择学习时间和学习地点，不必担心由于一些原因所产生的无法听课的问题，并且在学习过程中，学生可以随时调整学习进度，或在已经熟练掌握的时候先于普通进度进行学习。(四)评价方式转变
传统教学模式所提倡的标准化考试在检验学生长期的学习效果，评估学生实际的学习能力上还有待商榷，部分学生在考试前临时抱佛脚，考试后把知识忘得一干二净的情况时有发生，死记硬背的学习方式虽然可能在考试中取得好的成绩，但是对于整体的学习来说是没有用处的，所学知识难以内化成自身能力。人本主义理论认为评价的目的不应单纯地以测验成绩作为衡量学生好坏的标准，否则容易打击学生的自信心，挫伤学生的积极性，不利于学生全面发展。翻转课堂强调多元化的评价模式，注重学习的过程，综合考查学生在课堂上的独立思考能力、合作能力、理解能力、创造能力、成果展示能力等方面。成绩的优劣不再是衡量学生的唯一标准。因为，正如萨尔曼·可汗在《翻转课堂的可汗学院》中所言：“教育的目的与升学率和考试分数无关，教育的目的是帮助人们收获人生的果实，教育的责任是挖掘人的潜力，教育的`使命是提升人的尊严。”(萨尔曼·可汗：2014)
五、翻转课堂的实施
人本主义课程理论认为教学是一个动态过程，应重点创建愉悦的互助交流的学习环境。在翻转课堂实施过程中，教师需要合理地制作并呈现课程内容材料，发挥学生的积极性、主动性和创造性，采用“分组学习”的方式令学生形成互助学习小组交流意见，解决困惑，从而提高学习成果。
教师首先建立教学平台，可以建立网站，或使用各类平台发布教学资源，如moodle，微信等。分析教学目标与内容，制作教学PPT与教学视频。在翻转课堂教学模式中，学生一般通过观看教师提供的视频及相关资料获取并学习知识，教师可以亲自录制教学视频或选取网络上优质的教学资源。视频时长在10分钟为宜，短的不够阐明教学内容，太长又会让学生注意力无法集中。此外，视频也不宜出现太多干扰学习的不必要的内容，如果出现，学生就很容易分神，无法集中精力在学习内容上。在课前学习过程中，学生可以根据自己的学习进度安排学习时间，把困惑带至课堂进行讨论。同时教师要上传相配套的翻译练习，供学生在课前学习完毕后练习。学生可以在课下进行协作学习，开展互助讨论，学生还可以把自己在课前学习时所遇到的问题先行反馈给教师，这样，教师提前就可以了解到学生的学习情况，然后针对课堂活动设计教学。
人本主义理论强调“边做边学”，让学生在实际动手或思考中学会解决问题。在翻转课堂活动中，教师应首先针对学生课前学习所反映的问题进行答疑，并补充有关内容。之后学生分为3至5人的学习小组，教师布置与教学内容相关的任务让学生讨论，学生可以独立思考并在小组内部与组员交流学习想法，教师可走下讲台，融入学生的讨论，及时为学生答疑解惑。在小组讨论结束后，学生上台展示交流成果，互相学习，弥补不足。之后教师对学生就任务结果进行反馈。在此过程中，不仅注重对结果的反馈，而且注重过程的反馈，并记录下来作为评估的标准之一。这样，在一节45分钟的课程中，学生可以不断提出新的想法进行交流，课堂时间会过得很快。
六、结语
人本主义课程作为翻转课堂有力的理论支持，主张教学应以学生为中心，从学生的学习心理和实际需求出发，强调转变学习方式，学习环境和交流过程，注重学习的全过程而非标准化测验结果。翻转课堂的利用有助于延长学生的课后学习时间，提供所需学习资料。课下的课程学习并未给学生造成太大的学习压力，反而使他们能够更加灵活地进行学习，提高学习效率。虽然翻转课堂能够带来众多好处，但是在其应用上存在相当的难度，教师需要精心组织教学，编辑教学资料，学生需要有设备获取并学习资料。因此，翻转课堂的普遍化实施还有长的路要走。
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[7]钟启泉.现代课程理论[M].上海：上海教育出版社，1999：159.
[8]萨尔曼·可汗，著.刘婧，译.翻转课堂的可汗学院[M].杭州：浙江人民出版社，2014，第IX页.
“以人为本”的提法由来已久，它具有深层次的哲学内涵。 以下是我精心整理的有关以人为本的哲学论文的相关资料，希望对你有帮助!
“以人为本”理论的哲学内涵
摘 要：党的十六届三中全会提出了“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，其中，“以人为本”是科学发展观的核心内容。“以人为本”的提法由来已久，它具有深层次的哲学内涵。
关键词：以人为本;哲学基础;人本主义
从哲学上讲，“以人为本”是一个唯物主义、马克思主义、人本主义与人道主义都能接受的概念。仅凭这个概念，人们不能把它们区别开来，所以，打出“以人为本”旗号的并不都是唯物主义者。“以人为本”原则的提出，既有其古典哲学的根基，又是时代特征的体现，更是整个马克思主义的出发点、根本点和归宿点。
一、“以人为本”提法的来源
欧洲新兴资产阶级为反对封建专制和神权统治，强调人的价值高于上帝的价值。文艺复兴时期人文主义者的格言是：“我是人，人的一切特性，我无所不有。”他们主张以人代替神，重视人的世俗生活和世俗享受，提倡世俗教育和科学知识，反对作为封建制度精神支柱的中世纪神学。
在继承文艺复兴时期的人文主义和18 世纪法国唯物主义、人道主义思想的基础上，费尔巴哈第一次提出“人本主义”的哲学口号，并创立了自己的人本学。其本质特征是把人作为哲学研究的最高对象。根植于这一哲学思潮的“以人为本”的提法，在某种意义上可以说正是对人本主义关于人和社会问题基本立场、观点和方法的简单概括。费尔巴哈人本主义以及后来的人本主义思潮在人论方面的共同特征主要是： 在世界观上，坚持人是世界的尺度;在认识论上，强调人的非理性因素;在方法论上，主张从先验的人性出发考察社会和历史;在价值观上，强调个人本位。历史地看，这种意义上的“以人为本”实现了从“以皇权为本”“以神权为本”“以物为本” 到“以人为本”的转变，具有重要的进步意义。但是，费尔巴哈的这个“人”具有抽象性和不确定性，由此一方面它可能导致唯心史观，另一方面它又不得不回答“以什么人为本”的问题，而后者不可避免地涉及“英雄人物和人民群众谁为主体”的问题。因此，它最终无法区分是唯物史观还是唯心史观，所以说他的“以人为本”虽然具有进步意义，但是仍然有很大的缺陷。
二、西方人本主义思潮与以人为本的不同之处
人本主义发展到当代，已经转变为反思科学和技术的现代西方人本主义思潮。现代西方人本主义思潮认为，哲学研究应该突破传统模式，应由以往所强调的对外部世界的研究转向对人本身内在的研究;由倡导感觉经验或理性思维的可靠性转向对人本身的内在结构的研究，由对普遍性即人类共同本性以及普遍的自由、平等、博爱的颂扬转为对个人的独特个性、生命、本能的强调。
既然科学技术已经发展到了让人们开始重新重视和研究人的时代，西方人本主义的发展又有很长的历史，那么为什么中国没有直接引用西方人本主义，而是在中国的具体国情和现实的基础上提出以人为本，主要有两个方面的原因：第一，道德主义与功利主义的冲突。西方著名的人本主义思潮代表人物詹姆士说：“善的本质就是真正满足要求。”杜威认为：“善，离开经验的满足，只是一个空名词。”而对中国来讲，几千年传统文化的沉淀，则要求“内外兼修”达到无所欲求的圣人境界，认为“君子有所为有所不为”，坚信“君子喻于义，小人喻于利”，排斥功利主义，推崇道德至上。第二，整体主义和个体主义的冲突。西方现代社会以高科技文明为特征的工业一体化与个人自由的生活相矛盾，是现代西方人本主义思潮形成的重要根据，这是因为在西方社会一直都有着很深厚的自由的情感，个人自由对于他们来讲是神圣不可侵犯的，国家只是为个人服务的机器。
“天下兴亡，匹夫有责”。对传统的中国社会来说，个人在社会面前显得那么微不足道，每个人都在为祖国的强大而奋斗，乃至献出自己的生命都毫不在意。同时现代西方人本主义思潮在理论上不再持积极向上、乐观的态度，就像叔本华所认为的：由于人的唯一的真实的存在即某种非理性的盲目的生存意志，它驱动着人们去满足自己永无止境的欲望，人生是悲惨的，因为即使欲望得到暂时的满足，可怕的空虚和无聊就会围拢过来，而同空虚和无聊作斗争并不减于同困乏作斗争，任何人生都是在“痛苦”和“无聊”之间被抛来抛去。基尔凯戈尔在《致死的疾病》中谈到，人的个体存在是一个精神个体，它只与它自身发生关系;它们与人的忧虑感相结合，表现为一种悲观主义。这一切都使得中国不可能直接引入并采用现代西方的人本思潮，而是在中国本土文化的基础上，融贯古今，洋为中用，结合马克思主义提出了人本主义。
三、“以人为本”在马克思主义理论中的演变
“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”是《共产党宣言》中最著名的一句话，是马克思毕生所追求的理想境界，也是全世界的无产阶级所希望达到的社会状态，激励着无数有无产阶级理想的人为此前赴后继。自新中国成立以来，伟大的中国共产党一直把马克思主义作为自己的指导思想，“以人为本”的提出与马克思主义有着很大的关系。“人”一直都是马克思重视的对象，实现人的自由发展和一个理想社会是他终其一生所要达到的目的。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“彻底的自然主义或人道主义，既不同于唯心主义也不同于唯物主义，同时又是把这两者结合的真理。我们同时也看到，只有自然主义能够理解世界历史的行动”，“彻底的自然主义就等于彻底的人道主义”，“人直接是自然存在物，人作为自然存在物，一方面是有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人的身上”，“在社会主义的人看来，整个所谓的世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。这些都是马克思在研究的初期对人的描述，虽然在很多地方还不成熟，但是至少表明了马克思在一开始就懂得要把研究人放在一个很重要的位置。之后，在《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》中，马克思都在不断完善和发展着自己的关于人的学说。最终，在《共产党宣言》中提出了无产阶级所追求的近期和远期的目标，提出了最终要实现共产主义，实现每个人的自由发展，把人的发展作为一切发展的目的，也提出了必然王国和自由王国的理论。必然王国是指人被物化的社会关系所支配即人受物支配的社会状态，自由王国则是人支配自己的社会关系即人支配物的社会状态。在必然王国里人得不到自由，被物所控制，而只有在自由王国里，人们才可以自己创造自己的历史，人类能力的发展才能成为目的本身，人不再屈从于任何外在的目的，人成了人本身的主人;也只有在自由王国，人才能够自己给自己做主，这就是人的自由的最高体现。这些内容都是马克思主义的核心和精华，因此把马克思主义作为我党的指导思想，也就必然会更加重视人的发展，把人作为自己的目的，提出以人为本是同马克思主义相符合的，也是有其马克思主义根源的。
人的解放是整个马克思主义的出发点、根本点和归宿。以人为本是对马克思主义哲学的总概括，是马克思主义的实质和精髓。马克思的以人为本和资产阶级抽象的人道主义的本质界限表现为三个方面：一是马克思的以人为本是建立在科学的唯物主义基础上的人的解放的科学理论;二是马克思的以人为本是建立在革命实践基础上的人的解放的革命理论;三是马克思的以人为本是建立在文明发展基础上的人的解放的文明理论。目前，学术界对以人为本的精神实质和理论边界的讨论都要涉及马克思哲学中的人学理论。从讨论的情况看，许多人仍然对马克思哲学的人本主义理念存有误解。其实，以人为本是马克思哲学的本质规定，马克思创立的唯物史观，本质上就是以人为本的历史观和发展观。以人为本是马克思哲学的核心价值观和科学性之所在，在马克思哲学视域中，以人为本具有自己的特殊意义和性质。
总之，“以人为本”理论融合了众多的因素，采纳了西方人本主义思潮正确的部分，吸取了马克思关于人的学说，在我国现实的土壤上把二者准确地结合到一起，根据我国的具体现状来诠释“人”，为更好地发展人奠定了坚实的理论和实践基础。
参考文献：
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人本主义经验课程内容的基本来源是：自我、自然、知识、社会。
首先，在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它是构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。
前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。
17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。 撇开历史上的人本主义不谈，我们现在讨论当代的人本主义。
人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学”（philosophy ofthe subject）。由于哲学家对“主体”的理解并不一致，在这个意义上，“人本主义”是多义的。如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义，那么新康德主义便是人本主义的典型。
我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家，整个地说，新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学（马堡学派）和文化科学（佛莱堡学派）奠立基础的纲领而努力，他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的。
与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值，这恰恰是“科学主义”的特征，同强调个人价值的人本主义大异其趣。
人本主义教育理论马斯洛人本主义教育理论，有人认为它是教育的“世外桃源”，甚至有人称之为梦想主义。但它的教学理念运用在平常教学中也是行之有效，针对我国现在学生情况尤为重要。人本主义教育理论又被称为第三思潮，它开创了心理学研究的新领域，重视研究：意志、创造性、信仰、选择、自我实现、人的潜能等问题。认为自我实现是人生最高的、终极的目标。人本主义教育理论的总体特征：强调教育教学要“以学生为中心”，注重培养学生的人格，注重教学中学生非智力因素的作用，尊重学生的需要等。一、人本主义教育理论的基本观点（一）人本主义强调个人的发展。教育要培养学生个人的独立性和个性，培养学生的主动性、选择能力。学生独立地调查分析研究。（二）人本主义重视个人的价值和尊严，认为每个人都有充分发展自身潜在能力的倾向。教育目的就是帮助学生达到自我实现。（三）认为人是认知（智力方面）与情意（情感意志方面）相统一的整体。教学要以“人的能力的全域发展”为目的，促进“人的能力的全域发展”，培养全人。（四）人本主义把教育分为外在教育和内在教育。外在教育是“颈部以上的学习”，知识的接受和智力的发展。内在教育是全身心投入的学习，情感意志的培养。（五）教学评价采用自我评价。考试评价的弊端：学生被排斥在评价过程之外，学生物评价的义务，也无评价的积极性；分数的评价范围极其有限；把学生学生分等，打击学生的积极性。自我评价，就是由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评价标准，自主选择评价方式，将评价权利和自我负责的责任交给学生。自己评价自己而不是教师评价学生；不但从知识的角度衡量，而是从学习态度、兴趣等多方面评价；不与别人比较，提倡纵比。二、人本主义教育理论的课程观（一）人本主义主张学校课程应由三部分组成1．学术性课程，包括各门学科和有计划的课外活动；课程掌握知识目的是让学生训练技能和得到智力发展。2．社会实验课程，以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等问题为主要内容，课程目的是帮助学生参与集体活动和处理人际关系。3．自我觉醒和自我发展课程，训练学生的心里状态：包括希望、创造性、觉醒、怀疑、惊异于虔诚等，帮助学生认识人生的价值与意义，培养学生形成健全的人格。（二）人本主义认为这三类课程要采用“主体学习”的方法1.教学的个性化；2.学习具有独立性和自主性；3.学生学会和掌握学习方法；4.课堂学习要与实际生活相结合。
反对仅仅以病态人作为研究对象，把人看为本能牺牲品的精神分析学派，也反对把人看作是物理的、化学的客体的行为主义学派。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的价值和尊严。 忽视时代条件和社会环境对人的先天潜能的制约和影响。
人本主义理论下的翻转课堂教学分析
翻转课堂是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。以下是我为您整理的人本主义理论下的翻转课堂教学分析论文，欢迎参考阅读。
摘 要： 新技术推动了教育方式的改革，翻转课堂作为其中的一个重要方面正受到越来越多的关注。作为翻转课堂教学的理论基础之一，人本主义理论强调教学过程，注重学生全面发展。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。本文探讨了翻转课堂及人本主义概念，对在人本主义理论指导下的翻转课堂教学进行解读。
关键词： 翻转课堂 人本主义理论 以学生为中心 评价模式 差异化
一、引言
新技术的发展为教育改革提供了契机，教育正处于变革之中，翻转课堂就是其中的一个重要方面。翻转课堂与人本主义理论所持观点不谋而合。人本主义理论教育强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生内心世界、主观世界的发展变化，把学生当做一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度开发其学习和发展的潜力(汪基德，席琴：2002)。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。
二、翻转课堂
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。该校化学教师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)开始使用录屏软件录制Power Point演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。(张跃国，张渝江：2012)2011年，萨尔曼·可汗(Salman Khan)在TED大会上的演讲《用视频重新创造教育》中说：很多中学生晚上在家观看可汗学院(Khan Academy)的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这种与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，被称之为“翻转课堂”(Flipped Classroom)。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。(张金磊：2012)由此可见，翻转课堂颠倒了传统教学模式，在课堂之外通过网络传授课程知识而把“课后作业”移至课堂中进行。在课外，学生通过信息技术的辅助对课程进行学习，通常是观看学习视频，并能够和教师同学在网上交流分享心得。在课堂上，学生和教师一起交流学习心得，完成其他教学活动。现在电子产品在大学生中的覆盖率很高，大部分学生喜欢通过网络学习，所以，将翻转课堂引入学习符合学生的实际需求，翻转课堂教学能够令课堂“活”起来，提高学生学习热情，使学习活动贯穿课堂内外。
三、人本主义理论
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义者指出，人的存在就是认知与情意相统一的整体的人格，认知学习与情意学习必须统一。而现代教育过分强调知识结构，主要强调外在因素对学生的作用，忽视了学生学习的内部动机，学生的学习心理及学习需要未受到足够的关注与满足，这就使得现代教育容易出现死板、僵化、不易激起学生的学习兴趣等一系列问题。人本主义者更注重学生作为“人”的意义，认为“人是作为一个完整的人格而成长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象智力的发展，人格是不能获得健全的成长的”。(钟启泉：1999)
四、翻转课堂优势
(一)以学生为中心
人本主义理论注重以学生为中心，认为教师应当是课堂中的促进者而非主导者，教师应善于引导学生进行学习，而非强制性地灌输知识。在翻转课堂模式中，教师也是作为教学的引导者和辅助者，在课堂上进行师生交流活动，学习不再以教师为中心，而是学生自主学习。学生带着课前学习的问题来到课堂，积极参与讨论能够极大地活跃课堂气氛，提高学生参与的积极性，使学生真正做到主动发问，主动学习，成为课堂真正的主导者，高度参与学习活动。教师还能够通过与学生更多的交流获取学生学习的情况，从而调整自身的教学方式，获得更好的教学成果。教师和学生之间的关系获得改变，变得更加平等，并且能够更多地进行互相的交流学习。即使是平常比较害羞内向不敢在课堂发表意见解的学生也可以通过课下的交流平台进行讨论。人本主义心理学家罗杰斯提出著名的“非指导性教学理论”，即在整个教学过程中，学生始终处于主体地位，“教师只是教学的促进者，对学生的学习起促进作用，而不应进行干涉和过多的控制”。(程荣旺：2011)这也与翻转课堂的理念高度契合。
这些都充分地体现了人本主义的精神。
(二)学习环境的转变
人本主义理论主张营造主动学习的学习环境，让学生身处一个愉悦轻松的学习氛围，能够自由地发表见解而不用担心受到指责。学生能够在课下随时随地进行不受干扰地学习，而不必受到课时的限制。因此，不仅需要营造课下轻松的学习氛围，课堂上轻松愉悦的讨论氛围，生生、师生之间平等、互助、信任的交流氛围也至关重要。
(三)差异化学习。
传统的标准化课堂教学无法让每个学生有充足的时间理解所学知识，往往在学生还未理解新知识的时候，教师就快速地跳入下一个知识点，很难兼顾每个学生在学习上的进度，即使察觉出，也无法对其进行针对性复习。课堂时间太少和教学内容太多也导致教师不得不赶进度进行教学，而忽略学生的实际接受情况。人本主义理论注重学生的个体实际发展，强调差异化学习。教师制作的课件可由学生保存，学生可以根据自身实际情况自由选择学习时间和学习地点，不必担心由于一些原因所产生的无法听课的问题，并且在学习过程中，学生可以随时调整学习进度，或在已经熟练掌握的时候先于普通进度进行学习。(四)评价方式转变
传统教学模式所提倡的标准化考试在检验学生长期的学习效果，评估学生实际的学习能力上还有待商榷，部分学生在考试前临时抱佛脚，考试后把知识忘得一干二净的情况时有发生，死记硬背的学习方式虽然可能在考试中取得好的成绩，但是对于整体的学习来说是没有用处的，所学知识难以内化成自身能力。人本主义理论认为评价的目的不应单纯地以测验成绩作为衡量学生好坏的标准，否则容易打击学生的自信心，挫伤学生的积极性，不利于学生全面发展。翻转课堂强调多元化的评价模式，注重学习的过程，综合考查学生在课堂上的独立思考能力、合作能力、理解能力、创造能力、成果展示能力等方面。成绩的优劣不再是衡量学生的唯一标准。因为，正如萨尔曼·可汗在《翻转课堂的可汗学院》中所言：“教育的目的与升学率和考试分数无关，教育的目的是帮助人们收获人生的果实，教育的责任是挖掘人的潜力，教育的`使命是提升人的尊严。”(萨尔曼·可汗：2014)
五、翻转课堂的实施
人本主义课程理论认为教学是一个动态过程，应重点创建愉悦的互助交流的学习环境。在翻转课堂实施过程中，教师需要合理地制作并呈现课程内容材料，发挥学生的积极性、主动性和创造性，采用“分组学习”的方式令学生形成互助学习小组交流意见，解决困惑，从而提高学习成果。
教师首先建立教学平台，可以建立网站，或使用各类平台发布教学资源，如moodle，微信等。分析教学目标与内容，制作教学PPT与教学视频。在翻转课堂教学模式中，学生一般通过观看教师提供的视频及相关资料获取并学习知识，教师可以亲自录制教学视频或选取网络上优质的教学资源。视频时长在10分钟为宜，短的不够阐明教学内容，太长又会让学生注意力无法集中。此外，视频也不宜出现太多干扰学习的不必要的内容，如果出现，学生就很容易分神，无法集中精力在学习内容上。在课前学习过程中，学生可以根据自己的学习进度安排学习时间，把困惑带至课堂进行讨论。同时教师要上传相配套的翻译练习，供学生在课前学习完毕后练习。学生可以在课下进行协作学习，开展互助讨论，学生还可以把自己在课前学习时所遇到的问题先行反馈给教师，这样，教师提前就可以了解到学生的学习情况，然后针对课堂活动设计教学。
人本主义理论强调“边做边学”，让学生在实际动手或思考中学会解决问题。在翻转课堂活动中，教师应首先针对学生课前学习所反映的问题进行答疑，并补充有关内容。之后学生分为3至5人的学习小组，教师布置与教学内容相关的任务让学生讨论，学生可以独立思考并在小组内部与组员交流学习想法，教师可走下讲台，融入学生的讨论，及时为学生答疑解惑。在小组讨论结束后，学生上台展示交流成果，互相学习，弥补不足。之后教师对学生就任务结果进行反馈。在此过程中，不仅注重对结果的反馈，而且注重过程的反馈，并记录下来作为评估的标准之一。这样，在一节45分钟的课程中，学生可以不断提出新的想法进行交流，课堂时间会过得很快。
六、结语
人本主义课程作为翻转课堂有力的理论支持，主张教学应以学生为中心，从学生的学习心理和实际需求出发，强调转变学习方式，学习环境和交流过程，注重学习的全过程而非标准化测验结果。翻转课堂的利用有助于延长学生的课后学习时间，提供所需学习资料。课下的课程学习并未给学生造成太大的学习压力，反而使他们能够更加灵活地进行学习，提高学习效率。虽然翻转课堂能够带来众多好处，但是在其应用上存在相当的难度，教师需要精心组织教学，编辑教学资料，学生需要有设备获取并学习资料。因此，翻转课堂的普遍化实施还有长的路要走。
参考文献：
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浪漫主义Romanticism一种文学艺术的基本创作方法和风格，与现实主义同为文学艺术史上的两大主要思潮。浪漫主义（英语romantic）一词源出南欧一些古罗马省府的语言和文学。这些地区的不同方言原系拉丁语和当地方言混杂而成，后来发展成罗曼系语言（the Romance languages）。在 11～12世纪 ， 大量地方语言文学中的传奇故事和民谣就是用罗曼系语言写成的。这些作品着重描写中世纪骑士的神奇事迹、侠义气概及其神秘非凡，具有这类特点的故事后来逐渐称为romance ，即骑士故事或传奇故事。浪漫主义思潮在文学、美术、建筑、音乐等艺术领域都有所体现。作为创作方法和风格，浪漫主义在表现现实上，强调主观与主体性，侧重表现理想世界，把情感和想象提到创作的首位，常用热情奔放的语言、超越现实的想象和夸张的手法塑造理想中的形象。古今中外的文艺创作自始就有这种特色。如中国屈原、李白的诗歌和吴承恩的小说《西游记》，德国的歌德和席勒、法国的雨果和乔治·桑、英国的拜伦和雪莱等人的作品中都具有鲜明的浪漫主义特色。作为文艺思潮，浪漫主义产生并风行于18世纪末～19世纪初的欧洲。其时正值资产阶级革命的时代，资产阶级处于上升时期，要求个性解放和感情自由，在政治上反抗封建主义的统治，在文学艺术上反对古典主义的束缚。为适应这样的需要，浪漫主义思潮应运而生。浪漫主义文学 浪漫主义精神最先出现在文学中。在法国，浪漫主义的先驱者是卢梭，他宣扬感情至上和人的本性善良。一批作家响应他的“回归自然”的口号，在创作中抒发对大自然的感受，描绘大自然的魅力，抒发对美好事物 、自由理想和乡土的热爱追求和依恋。法国早期浪漫主义的代表是夏多布里昂。他的创作缅怀过去的理想，宣扬宗教的威力，表现出浓厚的消极思想与情绪。1800年斯塔尔夫人发表了著作《论文学》，介绍了她对浪漫主义的观点。在这部著作和另一部著作《论德国》中，她提出了浪漫主义民族主义的问题，奠定了法国浪漫主义的理论基础。雨果的《克伦威尔》序言和《爱尔那尼》一剧的上演成功，标志着浪漫主义对古典主义的胜利。雨果的作品气势恢宏，具有强烈的理想主义色彩，表现了对中下层人民群众的深厚同情，是法国也是欧洲浪漫主义文学的杰作。乔治·桑表现空想社会主义理想，揭露金钱万能罪恶的小说在法国浪漫主义文学中也属优秀作品。然而，严格地说，浪漫主义还是起源于德国和英国。浪漫主义最早的主要表现是德国的狂飙突进时期。施莱格尔兄弟在18世纪最后几十年中成为德国浪漫主义的领袖。施莱格尔兄弟编辑的刊物《雅典娜神殿》，在推动浪漫主义运动的宣传和理论建设方面起了重要作用，被称为耶拿派浪漫主义。他们要求个性解放，主张创作自由，提出打破各门艺术界限。但他们的浪漫主义理论带有浓厚的主观唯心主义和宗教神秘主义色彩。德国浪漫主义的另一个派别是海德堡派 。代表人物有阿尔尼姆、布伦坦诺和格林兄弟等人，重视民间文学，深入民间收集民歌和童话，对浪漫主义文学发展起过积极作用。此外，霍夫曼、荷尔德林、海涅、歌德、席勒等人的创作也在德国浪漫主义文学中占有重要地位。英国浪漫主义的主要代表是湖畔派诗人华兹华斯、柯尔律治和骚塞 。华兹华斯在《抒情歌谣集》再版序言中把诗歌看作“强烈感情的自然流露”，这篇序言后来成为英国浪漫主义诗人的宣言。19世纪初英国浪漫主义文学的代表是拜伦、雪莱和济慈等人。他们抨击封建教会势力，表现出争取自由和进步的民主倾向，在艺术上发展和丰富了浪漫主义诗歌的形式和格律。小说中的代表司各特善于把历史事件和大胆想象有机结合起来，创造出丰富多彩的画面。在西欧浪漫主义思潮的影响和推动下，19世纪初俄国诗人茹科夫斯基打破古典主义规范 ，创作了许多优美的抒情诗和叙事诗，对俄国浪漫主义的兴起起了重要作用。十二月党诗人和普希金、莱蒙托夫的早期浪漫主义创作，充满了革命激情，讴歌反专制、争自由的思想，是俄国浪漫主义文学的卓越代表。东欧浪漫主义文学以波兰革命诗人A.密茨凯维奇和匈牙利革命诗人S.裴多菲为代表 ，他们的创作具有鲜明的爱国主义精神和浓郁的民族特色。19世纪中期以后，欧洲的浪漫主义文学逐步被现实主义文学所取代。浪漫主义美术 18世纪60～70年代，一些在罗马的画家曾在新古典主义艺术的严格学院主义原则范围以外探索各种可能的途径。其中瑞士人亨利·富塞利以其所画奇怪异常而最为突出，其《梦魔》一画着重刻画了思想的非理性方面的力量。英国画家和诗人布莱克在基督教神话的基础上，发展了他自己精心构制的宇宙论，他的水彩画技巧精美绝伦。在后来一代的画家中康斯特布尔和泰纳把水彩画技法的鲜艳性和油彩结合使用。康斯特布尔画英国乡村景色，探索了大气的光和色的复杂性。泰纳发挥了光的自然效果，创造出有动力感的构图，使观众如历其境，似乎在随画面一起游动。在德国，风景画家龙格力图以象征手法把个人的心灵气质描绘为普通的自然灵性的一部分。弗里德里希是虔诚的宗教徒 ，他以高入云霄的一棵孤树或十字架之类形象来暗示自然和心灵的可敬可畏。在法国，采用历史和文学题材的主要浪漫主义画家是德拉克洛瓦。除在色彩和光方面进行实验外，他以雄健的笔力表现了他的感情。异国的主题，特别是北非沙漠的游牧生活使他着迷。其热情洋溢地描绘动物生活的作品 ，反映了他和热里柯相似的兴趣，后者在选择当代事件作为创作题材方面很有革命性。德拉克洛瓦《米索伦基废墟上的希腊》（油画）浪漫主义建筑 浪漫主义在建筑上表现为追求超尘脱俗的趣味和异国情调 。 18世纪60年代～19 世纪30年代是浪漫主义建筑发展的第一阶段，又称先浪漫主义。出现了中世纪城堡式的府邸，甚至东方式的建筑小品 。 19 世纪30～70年代是浪漫主义建筑的第二阶段，它已发展成为一种建筑创作潮流。由于追求中世纪的哥特式建筑风格，故又称哥特复兴建筑。浪漫主义建筑主要限于教堂、大学、市政厅等中世纪就有的建筑类型。它在各个国家的发展不尽相同。英国是浪漫主义建筑的发源地，最有名的建筑作品是伦敦的英国议会大厦、圣吉尔斯教堂、曼彻斯特市政厅等。浪漫主义音乐 在音乐方面，浪漫主义的特点是，不论作曲或演奏，都以个性为重点，注重感情表现。这种变化部分地是由于音乐家的社会地位发生变化所致。17世纪的作曲家是受托为贵族保护人而创作，而18世纪的作曲家则依靠城市音乐会的听众。就这一意义来说，贝多芬上承古典主义时期，下启浪漫主义时期，因为他的音乐技巧基本上是古典主义的，但他把自己的音乐看得高于一切，看作是自我表现的一种手段，从而为19世纪作曲家树立了重要的典范。一般认为C.M.von韦伯是真正浪漫主义作曲家的开端 。 他以《魔弹射手》建立了德国浪漫主义歌剧，随后有舒伯特、柏辽兹 、门德尔松、肖邦、李斯特和瓦格纳等大量作曲家。他们分别在艺术歌曲、标题交响乐、钢琴小品、交响诗、歌剧等浪漫主义新体裁的创作上取得了巨大成就。音乐中的浪漫主义精神，不论在浪漫曲还是在器乐方面，往往从诗歌、童话和民间故事吸取灵感。浪漫主义音乐作品的形式结构更加自由 ，它服从于感情上的需要，有意识地带有片断或即兴的性格 ，对远距离和声和调性关系的探索使和声语言大为扩展。把浪漫主义理想体现得淋漓尽致的是19世纪的大歌剧，强烈的民族主义，对英雄的崇敬，奇异的布景和服装，描述性音乐 ，以及交响和声乐配曲所显示的精湛技巧，都是构成浪漫主义音乐的因素。古典主义音乐classical music18世纪初～19世纪初的音乐风格。它出现在巴洛克时期之后，结束于浪漫主义时期之前，而且与这前后的两个时期都有着相当大的年代上的交叠。1720～1760年左右，一般被称为早期古典主义时期( 也有人称前古典主义时期）。这种风格的基本特征是采用主调和声织体和更简化与更“ 自然 ”的旋律（这在当时被称为“华丽风格”）。这种风格还可以包括结构的方整性，结构内部（乐章间或乐章内）的更大的对比，力度等级的渐变 ，节奏轮廓更加清晰 ，和声语汇简化 ， 和声节奏放慢等等 。在1730年前后这种新风格也出现在意大利的器乐作品中，特别是节奏复杂化和旋律装饰化的倾向在德国的情感风格的键盘乐器的作品中达到了高峰。此外，早期古典主义音乐还包括了以法国音乐为主的洛可可风格，这种高度装饰化的宫廷风格与当时的意大利和德国音乐相比带有更多的巴洛克遗风。1760年～18世纪末，可以划为晚期古典主义时期。这个时期产生了一种不同于早期阶段的更具世界性的风格上的综合。它开始越来越具有风格与形式上的复杂性和表现上的深度，这一过程的特点是以J.海顿和W.A.莫扎特的成熟作品为代表的 。至于L.van贝多芬 ， 在把他划为古典主义还是浪漫主义何者更好这一点上，长期以来是有不同意见的。从某种角度上看他既是一个古典主义音乐家（特别是青年时代 ），又是一个浪漫主义音乐家，因为他身上的确已经存在着明显的浪漫主义倾向，如把自己看作一个独立的作曲家，主观的自我表现在作品中越来越强烈等等。但是从另一个角度看 ，他又既不是一个典型的古典主义者，也不是一个像H.柏辽兹或R.舒曼那样典型的浪漫主义者。不过，从音乐上来看，他对大规模曲式的控制，明确而有力的节奏，功能性为主的和声，把主题（动机）的展开作为一种原则来坚持，以及对传统对位技巧的兴趣等等，都有助于人们把贝多芬的风格看作是海顿和莫扎特风格的一种延长和扩展。因此，人们还是把贝多芬 、 海顿和莫扎特3人放在一起称为维也纳古典乐派 ，或把他们视为维也纳古典主义音乐的主要代表人物。
浪漫主义的理论策源地在德国，但在文学上成就最高的却是英、法两国。欧洲的浪漫主义在发展历程中出现过三次高潮。第一次是在1805年左右，这一时期是英国的湖畔派诗人创作的高峰期，法国的夏多布里昂和史达尔夫人开始引介德国的浪漫主义理论。第二次高潮则从英国诗人拜伦开始，他的作品在1815年至1825年间风靡欧洲，雪莱和济慈紧随其后。这一时期法国文坛相对沉寂，但也有拉马丁和维尼等才华横溢的诗人。此外，意大利的白尔谢、曼佐尼以及德国的霍夫曼等人也是这一时期重要的浪漫派作家。浪漫主义文学的第三个高潮发生在法国，约从1827年至1848年，以浪漫主义文学的集大成者维克多·雨果为代表。这一时期，浪漫主义思潮也波及俄国、东欧和美国，在美国产生了梅尔维尔、惠特曼等浪漫主义大师。1848年以后，浪漫主义文学运动基本结束，但是浪漫主义思潮却并没有销声匿迹，一直持续发展到今天。英国英国是最早出现浪漫主义文学的国家之一。英国的浪漫主义作家不满于资本主义城市文明的发展，具有愤世嫉俗、归隐自然的倾向。18世纪中后期的诗人罗伯特·彭斯（1759年－1796年）和威廉·布莱克（1757年－1827年7）是浪漫主义文学的先驱，他们在英语诗歌文体和语言上做出了很多可贵的尝试。彭斯从苏格兰民歌中吸取养料，其《苏格兰方言诗集》擅长抒情和讽刺，语言通俗；布莱克的《天真之歌》、《经验之歌》则具有象征意义和神秘色彩，在20世纪大放异彩，影响了整个现代英诗。然而，英国浪漫主义第一批真正的大师则是被称为“湖畔派”的三位诗人。威廉·华兹华斯（1770年－1850年）是湖畔派诗人中成就最高者，他与“湖畔派”另一诗人萨缪尔·柯勒律治（1772年－1834年）共同出版《抒情歌谣集》，成为英国浪漫主义文学的奠基之作。诗集中收录的诗歌大部分为华兹华斯所做，而柯勒律治的名诗《古舟子咏》和《忽必烈汗》亦收入其中，充满幻觉和奇谲的意象。然而华兹华斯这一时期最重要的作品则是长诗《序曲》。骚塞的诗歌极富古之幽情，与世俗格格不入。湖畔派三位诗人均蛰居于英国西北湖区，缅怀中世纪和宗法式的乡村生活，是浪漫主义文学中温婉清丽的代表。乔治·拜伦（1788年－1824年）和雪莱（1792年－1822年）两位诗人将英国的浪漫主义文学推向高峰。他们和湖畔派诗人的不同之处在于其作品更具战斗意识和政治倾向。雪莱的代表作《解放了的普罗米修斯》通过神话描写被压迫的人民的苦难和暴君的必然下场，预言革命一定会到来。他的短诗《西风颂》、《致云雀》等音韵铿锵，更有“冬天如果来了，春天还会远吗？”等名句传世。拜伦是19世纪上半期最为著名的浪漫主义诗人，他一生游历各地，其诗作充满异域情调。代表作《唐璜》是对资本主义制度的一场深入骨髓的检阅，发人深省。在欧洲，拜伦成为一种文化现象。人们把孤独、悲壮、崇尚个人式反抗的浪漫主义者形象称为“拜伦式英雄”。拜伦晚年投身于希腊的民族解放运动，并最终因伤寒而死于希腊战场。英国浪漫主义文学的代表人物还包括约翰·济慈（1795年－1821年）。他的创作生涯只有5年，却写出了著名的抒情诗《夜莺颂》和《希腊古瓮颂》，沉醉于古代世界田园牧歌的美景之中。瓦尔特·司各特（1771年－1823年）以创作小说为主，《艾凡赫》以12世纪的英国为背景，塑造绿林英雄罗宾汉的形象，他是欧洲历史小说的创始人。德国德国是浪漫主义思潮的发源地。政治经济的落后、资产阶级的软弱以及唯心主义哲学的盛行，决定了德国早期的浪漫主义具有浓厚的神秘主义和宗教色彩。施莱格尔兄弟是德国浪漫主义思潮的理论奠基人，他们以《雅典娜神殿》为阵地，阐述个性解放、艺术无目的论的浪漫主义理念。在施莱格尔兄弟的影响下，德国出现了包括诺瓦利斯（1772年－1801年）、蒂克（1773年－1853年）在内的一批早期浪漫主义诗人。诺瓦利斯的《夜的颂歌》歌颂“神圣的、不可言传的、神秘的”夜，并赞美死亡的美妙感觉。蒂克则著有《民间童话集》三卷，开创了童话小说的新题材。 1805年以后，德国出现了“海德尔堡浪漫派”，代表人物是克莱门斯·布仑塔诺（1778年－1842年）和阿希姆·封·阿尔尼姆（1781年－1838年）。前者的抒情诗《催眠歌》具有民歌风味，诗情浓郁。两人曾合作出版民歌集《男孩的神奇号角》，搜集收录了德国近300年的民歌。雅各布·格林（1785年－1863年）和威廉·格林（1786年－1859年）是语言学家和民俗学家，他们编成《儿童与家庭童话集》称为世界童话作品中的精品。约瑟夫·封·艾尔兴多夫（1788年－1857年）的小说《一个无用人的生涯》将梦幻与现实混合起来，充满神秘情调。1809年以后，德国浪漫主义在德国形成另一个中心。克莱斯特（1777年－1811年）的喜剧《破瓮记》抨击普鲁士官场和司法制度的腐败，充满民间喜剧的幽默讽刺特色。霍夫曼（1776年－1822年）的《雄猫穆尔的人生观》展示一个尔虞我诈、男盗女娼的市侩世界，想象和构思奇特。大诗人海涅早年也是一个浪漫派诗人，后来转向现实主义。总体上看，德国的浪漫主义特征并不明显，风格变化也比较多。到后期，逐渐融入强大的现实主义文学潮流。法国由于法国大革命的曲折莫测，决定了法国浪漫主义文学具有更加鲜明的政治色彩。弗朗索瓦－勒内·德·夏多布里昂（1768年－1848年）和史达尔夫人（1766年－1817年）是法国浪漫主义早期代表。前者带有贵族倾向，《基督教真谛》主张复兴中世纪礼教，但其作品对美洲丛林和大草原奇异风光以及古代废墟富于抒情色彩的描写，成为浪漫主义文学异国情调和描绘“废墟美”的滥觞。他的小说《勒内》和《阿达拉》都描写世俗爱情和宗教信仰的矛盾，悱恻缠绵。而史达尔夫人则具有民主倾向。她的《论文学》和《论德国》致力于传播浪漫主义理念，不遗余力的抨击法国的古典主义传统。 法国浪漫主义中期的代表包括阿尔封斯·德·拉马丁（1790年－1869年）和阿尔弗莱·德·维尼（1797年－1863年）。前者擅长写抒情诗，是法国浪漫主义诗歌的先驱，《沉思集》情景交融，善用对照和象征笔法；后者则以哲理诗著称，《古今诗集》和《命运集》宣扬孤傲坚忍精神，表达悲天悯人的思想。1830年以后，维克多·雨果成为法国浪漫主义文学的领导者，他也是整个西方浪漫主义文学的集大成者。1830年，雨果的剧作《欧那尼》的上演标志着浪漫主义在法国最终战胜了古典主义。雨果是浪漫主义作家中鲜有的全才，在诗歌、小说、戏剧等领域都有重大建树。其小说《巴黎圣母院》 、《九三年》、《悲惨世界》等具有史诗般雄壮的风格，是浪漫主义小说的经典之作。雨果一生支持共和，反对帝制，在1851年曾流亡海外，直至1870年才返回法国。在诗歌和戏剧领域，雨果也取得很高的成就。他在最大程度上拓展了法语诗歌的表现形式和创作笔法，极大的丰富了法语诗歌的修辞技巧，对后世产生巨大影响。雨果逝世的时候，全欧洲共有逾200万人来到法国参加他的国葬。和雨果同时代的法国浪漫主义作家还包括女作家乔治·桑（1802年－1876年）。她的创作拓展了浪漫主义文学阴柔的特性，尤其擅写女性问题小说和田园小说。代表作《康素爱萝》和《魔沼》都是典型的浪漫主义小说，充满诗情画意和真挚情感。她也曾是音乐巨匠肖邦一生中最爱的女人。曾和乔治·桑有过短暂恋情的青年诗人阿尔弗莱·德·缪塞（1810年－1857年）是这一时期法国诗坛的一股新生力量，《四夜组诗》具有梦幻般的色彩。小说《一个世纪儿的忏悔》第一次将“世纪病”这一概念引入浪漫主义小说创作中。热拉尔·德·奈瓦尔（1808年－1855年）的抒情诗奇诡深邃，形式精美绝伦，对20世纪现代诗歌影响深远。大仲马（1802年－1870年）创作了大量历史小说，《三个火枪手》和《基督山伯爵》将通俗小说的发展推向极致。俄国和东欧俄国的浪漫主义文学是在1812年拿破仑入侵失败和1825年十二月党人革命之后出现的。俄国浪漫主义文学以诗歌为主，富有强烈的战斗精神。茹科夫斯基（1783年－1852年）对俄国浪漫主义的形成起了重要作用，被誉为第一位俄国抒情诗人。他的《俄国军营的歌手》歌颂军人的爱国壮举，赞美俄罗斯民族伟大的复兴。雷列耶夫（1795年－1826年）创办《北极星》，宣传浪漫主义思想。俄国著名的现实主义作家如普希金、果戈理等早年都是浪漫派，后来转向现实主义。莱蒙托夫（1814年－1841年）是俄国最坚定的浪漫主义诗人，长篇叙事诗《童僧》和《恶魔》塑造具有叛逆性格的英雄形象，表达反暴政的革命理念。小说《当代英雄》第一次塑造“多余人”形象，是心理分析小说的先驱。在东欧，浪漫主义文学的代表人物是波兰的亚当·密茨凯维奇（1798年－1855年）和匈牙利的裴多菲（1823年－1849年）。东欧浪漫主义文学的特征是和反对异族奴役、争取民族独立的斗争结合起来。密茨凯维奇的《先人祭》抨击沙俄侵略者的血腥屠杀，揭露卖国贵族的行径。裴多菲则以《民族之歌》和《自由与爱情》等诗作歌颂为争取自由的斗争。美国由于美国和欧洲在历史、文化上的种种不同，以欧洲通行的文学流派的概念来衡量美国文学的发展实际上并不十分准确。但由于美国文学也是整个西方文学的一个部分，因此通常人们也将美国文学史放入整个西方文学史的框架内来研究。 美国的浪漫主义文学深受西欧浪漫主义文学的影响。19世纪上半叶，美国资本主义迅速发展，民族意识和爱国热情高涨，摆脱英国文学的束缚、重视人的精神创造和追求自由的超验主义蔚为大观，至此美国浪漫主义文学开始蓬勃发展。爱默生（1803年－1882年）和梭罗（1817年－1862年）是超验主义理论家，最先提出浪漫主义的主张。他们强调人的精神作用和直觉的意义，认为自然界充满灵性，人应该回归自然。梭罗的《瓦尔登湖》是美国浪漫主义文学的奠基之作。美国前期浪漫主义作家的代表人物包括华盛顿·欧文（1783年－1859年）、詹姆斯·库柏（1789年－1851年）和爱伦·坡。欧文被称为美国文学之父，在他的小说中，“美国文学”这一概念第一次浮出水面，不再深受英国文学的拘束。库柏是美国民族文学的奠基人之一，他开创了以《皮袜子故事集》为代表的边疆传奇小说，最重要的一部是《最后一个莫希干人》。爱伦·坡主张艺术要使读者获得刺激而达到灵魂的升华，他的小说大部分以死亡、凶杀、复仇为题材，揭示人的幻觉状态和变态心理，他和法国诗人波德莱尔共同被尊为象征主义文学的先驱。美国后期的浪漫主义文学以纳撒尼尔·霍桑（1804年－1864年）、沃尔特·惠特曼（1819年－1892年）和赫尔曼·梅尔维尔（1819年－1891年）为代表。霍桑在作品中对“隐秘的恶”进行挖掘，《红字》反映清教徒殖民统治的黑暗以及教会的虚伪和不公，象征手法运用纯熟。主人公胸口佩戴的A字以及短篇《教长的黑面纱》中永远盖在教长脸上的黑面纱，都是一种象征物。霍桑的心理分析自然细腻。惠特曼的耗一生的经历编纂、扩充诗集《草叶集》，歌颂美利坚民族意识的觉醒，成为美国现代文学的鼻祖。梅尔维尔是美国浪漫主义小说家中成就最高者，擅长描写航海奇遇和异域风情，代表作《白鲸》是美国文学史上最杰出的小说之一，小说中的“白鲸”已经成为一种超然的、对人类怀有敌意而又难以征服的神秘物的图腾。此外，诗人亨利·华兹华斯·朗费罗（1807―1882）的《海华沙之歌》（1885）描述印第安传说中的西风之子海华沙的业绩，塑造了一个血肉丰满的英雄形[2] 象。
浪漫主义时期是美国文学史上最重要的时期之一，时间从18世纪末延续到美国内战爆发。从华盛顿.欧文的《随笔》的发表为开端，以惠特曼的《草叶集》结束，作为美国文学的一个伟大兴盛时期，它又被称为“美国的文艺复兴”。 作为一种文化遗传的美国清教对美国浪漫主义作家的影响是惹人注目的。其中一种现象就是美国的浪漫派作家跟他们的英国同行比起来更容易在道德上说教。 浪漫主义文学的一条重要线索是新英格兰先验论。基本地讲，先验论在哲学上被定义为：“对人们直觉认识真理能力的认识，或对人们超越感官达到而得到知识的能力的认识”。爱默生在一次演说中讲到：“最终神圣的只有你思想的完整。”伴随先验论的其他概念包括自然崇高的思想和个人神圣因而自立更生的思想。 而加尔文派原罪观点和邪恶神秘的先导等则成了霍桑，麦尔维尔等浪漫派作家作品中的标志。 浪漫派作家在对人的天性上的理解也大相径庭。对爱默生这样的先验论者来说，人在自然中是神圣的，因此永远是可完善的，但对霍桑和麦尔维尔来说，每个人都是潜在的罪人，因此道德的鼓励对人类天性的提高是必不可少的，正如霍桑在《红字》中所表现的一样。
William Cullen Bryant（威廉 库伦 布莱恩特）Washington Irving（华盛顿 欧文）James Fenimore Cooper（詹姆士 费尼莫 库伯）Henry Wadsworth Longfellow（亨利 沃兹沃斯 浪费罗）Walt Whitman（沃尔特 惠特曼）Emily Dickinson（艾米丽 狄金森）