第1篇：安全研讨会发言材料范文
一、计划要求
1、个人自学。全体党员干部要联系岗位工作实际和个人思想实际，边学习边思考，每个专题要形成个人学习成果，以心得体会方式记录。2、科室讨论。各科室围绕专题，安排专门时间开展集中讨论，每名成员都要围绕专题进行发言，并在讨论基础上形成支部学习成果，以书面形式上报活动专班。3、中心组学习交流。中心组成员要在自学和调研基础上，事先准备发言提纲，交流时要紧紧围绕讨论的专题，紧密联系本人的思想和工作实际，注重思考，提出解决问题的办法。4、全体党员集中研讨。组织召开全体党员专题研讨会，开展集中交流。并邀请工作对象、服务对象、基层群众代表参加。分局讨论形成的成果，要在专题研讨会上作交流。
二、检查情况
好的方面：一是组织严密。各科室及时召开科务会，传达学习4号文件及计划要求。在工作之余，专门安排时间组织科室讨论，针对业务科室实际工作情况，对照专题认真分析了存在问题，提出了具体解决办法，明确了工作规章制度。二是态度端正。在讨论活动中，每名党员干部都能思想重视，积极参与，结合自己工作中的实际情况，自我反省，查找差距，每个专题都撰写了个人学习体会。三是材料齐全。科室在组织讨论过程中，记录了详细的会议讨论记录，上报了科室讨论成果材料。大部分党员干部按照要求撰写了质量较高的心得体会。组织讨论较好的科室：办公室、法规科。
二、存在的主要问题
通过检查，我们也发现存在一些问题。一是个别党员的认识不到位。个别党员参与活动的自觉性不强，参加讨论态度不端正，具体表现在笔记记录随意、参与科室讨论发言有走过场的现象。二是成果材料和心得体会质量不高。主要表现在内容篇幅较短、不结合工作实际、不按照专题讨论，有重形式轻实效的倾向，成果材料质量不高。三是讨论内容落实不全。有的科室和个人没有按照计划要求，而是选择其中内容组织了讨论，在规定时间内没有落实完学习讨论内容。
三、下步工作要求
1、继续完成“6个专题”讨论内容。未完成六个专题讨论的科室和个人按照要求继续完成讨论内容，成果材料收集整理好上报活动专班。
第2篇：安全研讨会发言材料范文
关键词： 语言输入假说 大学英语听力教学 策略
听力课程是大学英语教学一个重要的组成部分。听力理解能力是一项重要的语言技能。据美国语言学家保尔・兰金（Paul Rankin）统计，在外语学习活动中听占45%，说占30%，读占16%，写仅占9%。［1］这表明人们几乎每天有一半时间在倾听。2004年6月由清华大学出版社出版的《大学英语课程教学要求》，把对教学目的的要求压缩成一个层次：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。［2］根据《要求》，大学英语听力教学应主要两个问题，即打好语言基础与培养语言能力。然而，学生在高中的学习过程中将注意力集中于词汇、语法、阅读理解、翻译，忽略了甚至缺少听力训练。进入大学后，基本上他们都只是停留在只会看，只会读的层面上，听力成了他们的薄弱环节。为了有效地提高学生的听力水平，我结合克拉申“语言输入假设”和自己的教学经验，对大学英语听力教学进行探讨。
一、克拉申“语言输入假设”
美国应用语言学家克拉申（Krashen）在1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设”。他指出教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。最佳的语言输入应具备以下四个特征：可理解性――理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音；既有趣又有关――输入的语言必须对它的意义进行加工，输入的语言越有趣，越相关，学习者就会在不知不觉中习得语言；非语法程序安排――按语法程序安排的教学是不仅不必要，而且不可取；要有足够的输入量――要习得新的语言结构，仅靠几道练习题，几篇短文是不够的。［3］
二、语言输入假设在大学英语听力材料中的应用
（一）听力材料必须是既有趣又相关
根据克拉申关于最佳语言输入的特征描述，输入的语言越有趣，越相关，学习者就会在不知不觉中习得语言。但是长期以来，我国高校在教材的选择上明显存在内容过时，不贴合实际等问题。这样的教材难以引起学生的兴趣，难以帮助学生听懂现实生活的语言。例如著名的美国连续剧Friends，多年前我学习英语的时候，该剧被奉为经典。时隔数年，仍有学校在沿用该剧做听力的补充材料。现代语言的发展速度飞快，词汇、语法等应用每年都在创新。因此在听力材料的选择上，教师不仅应该选择一些学生感兴趣的材料，贴近现实生活的材料，还必须是与时俱进的材料。这就要求教师转变观念，多方收集合适的听力材料。现代科技的迅速发展为广大教师提供了收集材料的便利。通过网络，教师可以方便地找到最新的英语材料，如BBC的纪录片，VOA的新闻，网易公开课的外国大学课堂视频或者教授讲座，最新的英语连续剧、电影、歌曲，等等。这样的材料才是贴近生活的真实材料，才能帮助学生在兴趣中学会现实的语言。
（二）听力材料必须具有可理解性
克拉申在著名的i+1公式中指出了理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。克拉申把i定义为学习者目前的水平，把i+1定义为略高于学习者现有水平的下一个语言学习阶段。适合学习者的材料应该是略高于学习者目前水平的材料，即i+1的水平，两者的差距不仅可以保证学习者能够理解，还能为学习者提供进步的空间。这才是适合学习者的材料，才有积极的意义。如果是i+2，那么材料的难度过大，对于学习没有意义。教师在听力材料的选择上不仅得既有趣又相关，还必须具有可理解性。这就需要教师在教学中因材施教，区分学生的水平，在上文提到的材料的选择上加以斟酌，选择一些难度适中的，其中的词汇应是学生大部分已经掌握的，语速适中的材料。听力材料过难，过多的新单词，复杂的句型结构，等等，都会妨碍语言输入。此外，听力材料也不能太简单、太容易，否则学生会对材料失去兴趣，同时也影响学习的成果。
（三）听力材料的非语法程序安排
根据克拉申的观点，理想的输入有非语法程序安排的特点：语言习得关键是足量的可理解的输入，如果目的是习得而不是学习，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。听力课是一门基础技能课，不是语法课。听是为了达到理解沟通的目的，只有听懂了才能实现人与人之间的沟通。例如，很多人的中文口语里有很多的语法错误，但是这并不妨碍彼此的沟通。英文也是如此，很多外国人讲的口语也不完全正确。我在英国留学时和一个英国老师讨论过一个话题，就是“我要去剪头发。”这句话只能说成“I want to have my hair cut.”吗？当然，中国的老师会告诉你，这是正确的用法。但是英国老师告诉我，在口语中，说成“I want to cut my hair.”也是可以的，因为大家都听得懂你要表达的意思。因此，听力课不应该成为语法课。很多老师在学生无法听懂理解听力材料的时候，往往通过展示材料，甚至翻译材料来使学生明白材料的内容。我认为这是不可取的。那么如何来帮助学生理解材料中的内容呢？我认为最重要的在于预听环节，也就是播放听力材料之前，教师可以通过对材料涉及的西方文化背景知识的介绍，新单词讲解，听力材料的分析等方式，来帮助学生对于即将要获取的信息有一个大概的了解，减少学生的焦虑程度，提高学生的自信。
（四）听力材料必须有足够的输入量
根据克拉申的观点，理想的输入应具备足够的输入量。要习得一个新的语言结构，仅靠几道练习几篇短文远远不够，它需要连续多个小时的有内容，有乐趣的广泛阅读和许多的会话才能解决问题。［4］我国大部分学校对于非英语专业学生的听力课课时安排不足，班级人数多，教师在有限的时间组织学生进行一些听力训练。例如我校，大学英语视听说的课时是每单元3个课时，3个课时里面还必须进行口语训练，可用来训练听力的时间非常有限，难以为学生提供足够的输入量。此外，过分依赖听力教材会造成输入量过于单一，难以达到让学生学会在实际交流中所需要的语言的目的。听力材料除了要量大，还必须具有多样性和全方位性。教师可以多方面收集不同类型的素材，如纪录片、电影、新闻等来为学生提供形式多样的，贴合实际的语言输入。这就需要进行课堂改革，增加听力训练的课时，同时，应该增加学生的课余阅读量。只有这样，学生才能获得足够的语言输入量。
三、解决大学英语听力问题的方法
（一）为学生提供良好的语言学习环境
虽然几乎所有的文献都强调教学应该以学生为主，但是我认为，教师在很多时候仍然应该处于主导地位。尤其是在听力材料的准备上。在克拉申的语言输入假设中，他指出教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。教师应为学生提供好的语言输入，这些材料应该是有趣的，相关的，可理解的，同时又是大量的，多样性的，全方位的。没有最佳的语言输入，就难以达到最佳的输出。
（二）充分认识到语言习得的非语法程序安排
我认为，这一点恰好是大多数教师最容易忽略的。教师在训练学生听力的时候应避免把听力课变成语法课。为学生分析材料固然可以帮助学生更快地理解听力材料，但是那只能培养学生的阅读理解能力而不是听力能力。教师应该思考的问题是怎么帮助学生听懂材料。听才是关键，听才是目的。预听是非常重要的环节。我一般是这样做的：首先，讲解材料中出现的新单词。其次，介绍材料所涉及的文化背景知识。再次，让学生看问题，找出问题里的关键词。这是非常关键的一步。关键词的作用就像地图中的地标一样，能够帮助你定位材料播放到何处，定位到你要找的信息。最后，让学生brainstorming，即头脑风暴。就是让学生根据所要回答的问题和自己掌握的知识来猜想材料会涉及哪些内容。经过这四步的预听，学生会对即将到来的材料有一个大概的了解和准备，那么学生会更有自信地去听。
（三）正确展示材料和采取正确的教学方法
当前，我国听力教学还停留在“放音―对答案―讲解―再放音”的简单枯燥的教学模式上，学生始终处于被动的学习状态。课堂上缺少师生、生生之间的交流，教学效果不佳。对此，应以建构主义学习理论为指导，强化学生主体地位，大力开展协作式教学。［5］现代计算机技术的发展为教师提供了丰富多样的教学手段。首先，教师应该摆脱以往“录音播放员”的角色，充分利用多媒体技术，把准备好的理想的语言输入通过多媒体技术，以文字、图片、视频等方式相结合，生动活泼地展示给学生，为学生创造一个轻松，良好的语言环境，尽可能地使学生摆脱埋头做题的思想，帮助学生降低焦虑，树立自信心，激发学生的学习兴趣，进而增加“理想的语言输入”。其次，教师需要认识到，语言的输入是为了输出，而输出不应该只是做题，而应该是听懂材料。这里，我建议教师可以通过个人回答，小组讨论，简要复述等方式将“听”与“说”结合起来。听是输入，说是输出。听说是相辅相成，互相促进的有机结合体。这样，既可以帮助学生更好地听懂材料，又可以为学生提供练习口语的机会。在这个过程中，以小组的形式进行讨论，然后老师加入讨论，这样的形式最佳。因为有很多学生担心自己的表达错误或者是答案不够好而害怕站起来进行个人回答。小组讨论一方面可以促进学生进行英语的实际交流，一方面教师加入讨论，可以拉近与学生之间的距离，降低学生的焦虑感，同时又能提高学生的学习兴趣和自信心。在讨论的过程中，教师应该加强对学生的引导，要以肯定和鼓励的为主。对于正确的给予表扬和鼓励，不断地增强学生愉悦的心理体验，提高学生的自信心。同时应该允许学生犯错，对于学生的错误，应该减少批评，增加其安全感，使其有不断尝试进步的动力。
四、结语
听力水平的提高是一个长期缓慢的过程，需要坚持不懈地训练，仅靠课堂上的练习是远远不够的，还需要学生在课后坚持练习。听力教学在大学英语教学中是至关重要的一个环节。如何让学生有效地掌握及提高听力技能是所有英语教师所关心的话题。克拉申的“语言输入假设”对外语教学产生了重要的影响，并为大学英语听力教学提供了可以积极改进的理论依据。在英语教学过程中，教师应为学生提供理想的语言输入，在教学过程中应激发学生学习的兴趣，减少学生的焦虑感，树立学生对听力学习的自信心，使学生具有源源不断的英语学习动力。此外，教师应不断听取学生的反馈意见，不断对大学英语听力课堂教学进行研究，不断深化教学方式，改革教学内容，提高课堂教学效率。
参考文献：
［1］陈洋洋，朱莉.输入理论与大学英语听力教学［J］.科技信息，2009，（6）：455.
［2］大学英语课程教学要求（试行）［M］.北京：清华大学出版社，2004.
［3］Krashen， S.The Input Hypothesis ［M］.London：Long man，1985.
第3篇：安全研讨会发言材料范文
【关键词】《〈史记〉选读》 定位 课程目标 内容安排 编写建议
《史记》是中国传统文化的经典之作，其恢宏的构思，高超的叙述，复活了中华民族自人文始祖黄帝至汉武太初年间三千多年的历史，使众多历史人物形具神生。中学生较为系统阅读《史记》十分必要，一方面《史记》中规范流畅的文言文可以帮助他们积累文言知识，提高文言阅读水平；另一方面可以帮助他们认识社会，认识人生，在汲取传主精神智慧的过程中学会处世做人。
苏教版《〈史记〉选读》自开发以来，已成为使用苏教版教材地区的必选修课程，影响之广之大自不必说。本文试就这一选修教材的编写做一些分析，以就正于方家。
一、《〈史记〉选读》的选修定位
苏教版编者将《〈史记〉选读》作为“高中语文文化论著研读系列选修课程”。这样的定位值得商榷。关于“文化”，有很多定义，比较公认的说法是人类社会生活在观念形态上的反映，“文化论著”则是有关文化方面的带有研究性的著作。将《史记》看作是文化论著，其理由大致有这样几个：司马迁创作《史记》的目的就是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”；《史记》是一部思想性很高的著作，如表现出进步的民族观和进步的经济思想，有强烈的民主性与批判性，贯彻着豪迈的人生观、生死观、价值观等等；《史记》中的“序”和“赞”表明了作者的观点，反映了作者的思想，是各篇内容的关键所在；《史记》是一部传统文化经典著作。
《史记》无疑是一部文化经典，是具有权威性的著作，但它并不是传统的“经、史、子、集”分类中的“经”，历代编家都将其归到“史”部，并不是没有道理的。《史记》最显著特点在于它是一部开创性和批判性很强的史学著作，又由于叙事的生动性，人物的鲜明性，抒情的浓郁性而公认是一部文学著作，所谓“史家之绝唱，无韵之离骚”。优秀的叙述性作品之所以被称为经典，都与它们有巨大的思想价值有关。叙述性经典之所以常读常新，主要是因为其形象大于思想，其原生态的描写穿越时空，永葆鲜活，让代代读者久久回味，这正是《史记》对后世各种体裁的文学作品的发展与创作，提供丰富营养，产生重大影响的原因。若将《史记》定位为文化论著，岂不是乱贴标签，或根据次性特征，轻率地做变性手术？
二、《〈史记〉选读》的课程目标
苏教版《〈史记〉选读》的课程目标是这样阐述的：通过对这一中华文化经典的解读，使学生增强继承与弘扬民族优秀文化的自觉性和责任感，感悟古代文化精品的思想与艺术魅力，体会中国文化的博大精深、源远流长，从而陶冶自己的性情、情趣，提高文化品位。同时提升高中生研读文化论著的能力，力图使学生体验“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的经典阅读过程，养成独立思考、大胆质疑、善于探究问题的良好思维习惯。
这几乎是一个百科全书式的课程目标。在知识和能力方面，要“提高学生阅读感受和鉴赏语言的能力”，从而感悟古代文化精品的思想与艺术魅力，还要“培养学生探究问题的能力，增强思维的严密性、深刻性和批判性。此外还有过程与方法，情感态度和价值观方面的目标，在教学中都要面面俱到，不可或缺，并要一一显现，否则就会遭到新课标落实不够的指责。语文教学的负荷何其重啊，真是“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”。
文化论著研读的课程目标应当是什么呢？课程标准提出了四个方面的要求：一是拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养；二是有侧重地进行探究学习，把握论著的主要观点和基本倾向，了解用以支撑观点的关键材料；三是学会运用科学的方法发现问题、分析问题和解决问题；四是关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考。所谓“研读”，就是研究性阅读，是一种探究式的学习，它具有综合性、研究性、理论性和实践性等特点，是人们自学和独立钻研、主动获取新知的重要手段。研读文化论著，就是对值得探讨的论述性著作进行探究性学习，对论著中的疑点和难点进行深入反思，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高。所以，帮助学生掌握研读的方法，提高研读的能力，这是文化论著研读课程目标的重点和难点所在，在此基础上，引导学生学以致用，运用文化论著中正确的观点和方法，对现代社会生活问题和中外文化现象作出分析和解释，积极传播和交流先进文化。
鉴赏《史记》的语言，感悟其艺术魅力，这是鉴赏性阅读，不是研究性阅读。研究性阅读与鉴赏性阅读既有联系又有区别：首先是对象的不尽相同，很多供鉴赏评价的材料已无多大疑点和难点，无需深入探究，适合研究的材料也不是都有可赏之处；其次是能力的要求不同，前者需要培养的是探究能力，是发现问题、分析问题和解决问题的思维能力，后者需要培养的是鉴赏评价能力，是一种以丰富的文学修养和情感体验为基础的审美能力。长期以来，中学语文教学在知识与能力的课程目标上，往往求多求全，课堂教学琐碎不整，纵深不够，广种薄收。选修课程作为拓展和提高的选择性课程，应当根据教材的性质突出某一方面的课程目标，如文化论著研读突出探究能力的培养，以“断其一指”的集中力达成课程目标。
三、《〈史记〉选读》的内容编排
《〈史记〉选读》以八个专题编排材料。前六个专题，每个专题选了两到四个文本，所有文本均为节选，无一完整，每个文本后有“阅读与探讨”，每个专题后有“积累与应用”。第七八专题无文本，只有概述、书目或研究选题。现以第三专题和第四专题为例来分析《〈史记〉选读》的编排。第三专题为“史家的传统”，主旨是认识《史记》“不虚美，不隐恶”的实录精神，选了《高祖本纪》《李将军列传》两个文本，在两个文本后的“阅读与探讨”中，设计的主要问题是要求学生用课文细节说说司马迁在对刘邦、李广持不同感情的同时，所秉持的“不虚美，不隐恶”的实录精神，这是一个理解性而无需探究的问题，此外，找出文中对比手法并说说作用，互见法的运用和细节描写的评析，都是鉴赏性的要求；只有一个内容上的问题需要探究：“在司马迁看来，李广一生的悲剧原因是什么？”笔者认为可以进一步增加这个问题探究的张力，如李广一生的悲剧是什么？造成悲剧的原因是什么？有没有他自身的原因？司马迁是如何看的？历代评家是如何看的？你是如何看待的？你从李广的人生中得到什么启示？引导学生综观李广的一生，联系汉代社会政治体制、军事状况等背景，思考他的遭遇命运与他的品质、心性和社会环境之间的关系，从而学会探讨，做到言之有物，言之有据。教材应为这些问题的探讨提供帮助，如文本完整，链接资料。本专题的“积累与应用”主要是介绍词类活用知识，与文本内容研讨没有关系。第四专题“《史记》的人物刻画艺术”，主旨是认识《史记》人物刻画艺术特色。本专题有四个文本节选：《项羽本纪》《廉颇蔺相如列传》《滑稽列传》《刺客列传》，“阅读与探讨”中的问题大多数指向于人物刻画手法的鉴赏，少数问题要求分析传主的品质，体会作者在叙述性文字中寄寓的感情和慨叹，可以探讨的问题只有一个：说说自己对荆轲形象及其刺秦王的看法。“积累与应用”里只介绍了宾语前置的知识。再来说说第八专题——“《史记》的研究”，本专题并没有提供《史记》研究概述之类的文本，只列出了一些对中学生来说特别大而深的研究课题，如“试论《史记》的戏剧因素”，“谈谈《史记》不以人物地位而以道德善恶评论人物的标准”，“《史记》与《汉书》的比较”等等，这些问题不仅不适合中学生研究，而且很少联系现实中的文化现象，但编者却要求中学生“沟通历史，激活古今”。
通过以上分析可以看出，《〈史记〉选读》编者虽将《史记》定位为文化论著，并提出一个全面的包含探究能力培养的课程目标，但实际编排上侧重于《史记》的写作手法的理解和鉴赏，大略地兼顾了文言知识的系统学习，可供探究和培养探究能力的内容严重薄弱。这反映了《〈史记〉选读》在课程定位、课程目标、内容编排上缺少一个统一的思想，导致一线教师教学中难以把握重点。此外，《〈史记〉选读》的文本编排在文言知识和阅读上的难度是前难后易，严重倒置，第一第二专题所选文本语言古奥艰深，学生望而生畏，即使有译文也难以激发学习兴趣。
四、《〈史记〉选读》的编写建议
在语文选修课程五大系列中，《史记》究竟归属哪一系列？我们的定位首先应根据《史记》的最重要的特征，《史记》是一部传记性文学著作，本质是传记；其次应根据中学生阅读《史记》的关注点、兴趣点、思考点来定位。费孝通先生中学时喜爱《史记》“太史公文中有我，把人物写活了”，今天的中学生同样最关注最感兴趣的是其中一个个历史人物的人生遭遇、命运以及精神品质，他们通过这些历史人物感受司马迁，也通过这些历史人物观照自己，他们感佩、惊叹、惋惜、思索，不知不觉中汲取了精神营养，获得了有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断，这正是“新闻与传记”选修系列的重要的课程目标。在课程标准中，传记学习还要求认识传记作品的基本特性，尝试人物传记的写作。传记的特征，如材料真实并有利于表现人物的个性，充分展示人物心灵发展的轨迹，这些方面，《史记》都堪称典范。关于传记的写作，《史记》的作者早已为我们准备了最真实最丰富的材料——《太史公自序》《报任安书》等文本，让中学生了解司马迁，研究司马迁，搜集司马迁的史料，为司马迁写传记，可以大大提升课程目标的境界。
作为一部文言著作，《史记》学习另一课程目标是帮助学生积累文言词语，提高文言阅读能力。苏教版必修教材的文言文阅读量偏小，不利于学生学习和继承民族传统文化，选修教材应在必修教材的基础上有所弥补，有所延伸。任何系列的选修教材都不能缺失语文知识的教学。因此，在具体的编排上，应注意文本的文言知识的深浅，阅读理解的难易，形成一个由浅入深，由易到难的梯度差级。注解尽可能准确，完备，在文字障碍较大较多的地方，附上译文，在一些关键巧要处，附上点评和旁注，这是苏教版《〈史记〉选读》编排上的一大亮点，值得发扬。不仅每个专题要有文言知识积累，每个文本后都应有一些来自于文本的字词积累和语句翻译要求，以利于知识目标的达成。
第4篇：安全研讨会发言材料范文
通过教学实践，我发现在科学探究过程中老师与学生之间有着明确的分工与合作，学生与学生之间也需要有明确的分工与合作。我认为教师和学生在科学探究中都应该有很强的主体意识，并充分发挥其主体作用，才能使教学工作达到满意效果。在整个教与学的过程中，教师是组织、引导主，学生是探究、学习的主体人。作为教师，必须明确教师与学生在课堂上的不同角色，不能越俎代庖，也不能什么都不管。课前，教师的准备要十分充分，课堂上要充分发挥学生的主体性，只有这样，才能顺利地开展科学探究活动，才能充分培养学生的探究能力。
在教学“材料”单元时，教师要准备充足的各类研究材料，同样也应布置学生收集相关材料。教学中，教师要根据学生选择的不同探究问题进行分组，让他们合理分工、合作，共同去探究。
二、合理安排，有选择地开展探究活动
《科学》教学中要树立“用教材教”的意识，教师在设计科学探究形式的时候一定要注意根据教学内容和实际情况，合理安排教材。另外，提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析论证、评估、交流与合作，并不是所有探究过程都要完成这7个要素，有时，只有部分内容适合科学探究，并且只涉及部分要素。这就需要教师在备课过程中充分考虑，设计适合学生发展探究形式。
三、在充分活动中亲历、体验科学探究
在传统教学很大的区别在于：科学探究性教学中，学生是学习的主体，教师只是引导者，组织者，学生与教师的分工明显不同。比如：提出问题时，不能因为学生提不出来，教师一着急就直接告诉学生，教师应该冷静地去引导学生思考问题。学生实验不成功，教师不能立即去做给学生看，而是应该组织学生去分析问题出在哪儿。对学生的探究活动，教师更要舍得花大量的时间，让学生多动眼“看一看”，多动脑“想一想”，多动口“说一说”，多动手“做一做”，充分发挥学生在课堂上的主体作用，开发学生的情感潜能、思维潜能、操作潜能，激发学生创新的火花。
“体验”是每个学生成长过程必需的，学生只有在参与中去深刻体验成功，体验挫折，体验合作，体验质疑，体验挑战，才能健康成长。只要给学生充分的时间和条件，学生的表现会让我们去喝彩！即便探究失败了，对学生也是具有重要的教育价值的。使学生体会到“原来科学研究这么不容易，科学家真了不起。”
当然，在多数探究中，教师要适时给予适当的帮助、引导，从而使探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到收获的喜悦和兴奋。否则，总是探究不出什么结果，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。
四、科学探究要充分地倾听学生并组织研讨
科学探究之后组织学生认真钻研，共同探究，这种研讨不是盲目的，是以探究过程中为基础，有目的、有针对性地对探究的问题进行研讨。有位博士对下面两种情况进行比较：探究后立即进行研讨，一是探究后不进行研讨。研究结果表明，前者概念水平的发展达到更高层次，研讨使认识深化。在教学中，我们采取分组研讨与全班研讨相结合的方法，即先以实验小组为单位进行，再由各实验小组汇报研讨结果，然后教师帮助汇总全班研讨的“信息”。教师应该让他们有足够的发言机会，不论他的发言正确与否，教师要认真倾听。小学生由于自身条件的限制，有时难免会用不准确的语言表达自己刚刚接触的问题，这时教师要理解学生的语言，根据学生语言去引导思维。
教学中我们都有这样的机会，每次学生探究后都有许多话要说。而学生对各种现象的理解不尽相同，这样就激起了许多“矛盾”，我们教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先倾听他位现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，进一步研讨，了解彼此的想法，以为为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。
五、重视引导向课外延伸
第5篇：安全研讨会发言材料范文
关键词：水冷发动机；散热器；汽车技术
中图分类号：U464 文献标识码：A 文章编号：1009-2374（2014）01-0127-02
在当前的发展过程当中，对于车辆而言，由于其发动机的转动速度以及运行功率始终处于提升与发展的过程当中，由此使得在车辆正常行驶状态下，其对于冷却系统运行性能的要求更加的严格与具体，而散热器作为整个冷却系统当中的核心构成要素之一，更是受到了相关研究人员的广泛关注与重视。在散热器的运行过程当中，利用发动机装置水套内冷却液所携带的多余的热量，在二次热交换反应以及外界强制性气流的作用之下，将发动机高热、高温部件所产生的多余的热量释放至外界，达到降温冷却的效果。随着大量新型技术、工艺的涌入，汽车水冷发动机散热器技术开始逐步向着轻型化、高效化以及经济化方向发展。本文即围绕以上问题展开详细分析与探讨。
1 水冷发动机散热器主要材料与成型技术分析
1.1 水冷发动机散热器对材料的主要要求
传热系数是对车辆水冷发动机散热器散热性能进行评估的重要指标之一。会对传热系数产生影响的因素众多。其中，最关键的影响因素包括两个方面：（1）水冷发动机散热器制造材料对应的导热性能；（2）水冷发动机散热器材料的焊接质量。结合实际条件来看，由于水冷发动机散热器大多处于比较恶劣的工作环境当中（大多数情况下设置在车辆前端靠近迎风口的位置），除了会受到车辆外排废弃的污染以外，还涉及到了反复性热循环反应以及振动作用的影响与干扰。不但如此，对于水冷发动机散热器运行中的冷却液而言，由于冷却液本身具有一定的腐蚀功效，因而可能在长期使用的状态下，会对水冷发动机散热器的运行性能产生比较不良的影响。综合对以上因素的分析，对于汽车水冷发动机散热器而言，在对其制造材料进行选取的过程当中，要求满足以下四个方面的基本原则：（1）水冷发动机散热器制造材料应当具有良好的热传导性能；（2）水冷发动机散热器制造材料应当具有一定的强度，同时具有良好的抗腐蚀性能；（3）水冷发动机散热器制造材料应当在加工以及钎焊性能方面有突出的表现；（4）水冷发动机散热器制造材料需要同时兼顾经济性
优势。
1.2 水冷发动机散热器的材料成型技术
在充分满足以上对汽车水冷发动机散热器制造材料所提出要求的前提条件下，当前比较常见的散热器制造材料包括两种类型：其一为全铝片散热器装置；其二为全铜片散热器装置。现分别针对以上两类散热器装置的成型技术展开分析与探讨。
对于全铝片散热器装置而言，其主要优势在于：制造工艺比较简单，加工操作步骤较少，材料成本经济性优势突出。但其局限性体现在：基于整体的散热效果相对较低。但在应用此类材料进行制造的过程当中，发现无法有效解决焊接工艺性能较差的问题。直至钎焊工艺应用于散热器制造领域，才解决了这一问题。而对于全铜片散热器装置而言，由于铜具有较高的热传导优势，依赖于对该性能的应用，使得整个散热器装置在体积、散热效率以及散热速度方面表现出了显著的优势。当前，通过在铜材料当中添加微量元素的方式，不但不会对散热器的导热性能产生影响，同时也能够有效提高整个装置的强度性能，节约用量。
2 水冷发动机散热器制造技术发展方向
当前，从水冷发动机散热器制造技术发展的角度上来说，最具研究价值的制造技术体现在对铜硬钎焊技术的研究与应用领域。在该技术作用于水冷发动机散热器制造领域的过程当中，可以通过对特质铜、锡、磷钎焊合金材料的应用，分别将黄铜以及紫铜制备形成成管以及散热带，并将两者通过钎焊的方式连接成为整体，作为水冷发动机系统当中的散热器及其热交互器装置。在水冷发动机散热器制造技术的应用过程当中，该项技术的核心在于以下三个方面：（1）整个钎焊过程当中不涉及到外加焊剂的操作；（2）在整个制造过程当中未使用铅焊合金材料；（3）整个钎焊过程当中没有涉及到对抗退火材料的使用。由于钎焊过程当中所选用的铜硬焊金属填料的熔点大多在环境温度590.0℃～610.0℃的范围之内，因而可以依赖于对金属毛细管作用力的应用，使这部分填料渗透至焊接间隙位置，与抗退火铜材发挥相互反应，并在交界位置形成基于合金金属的连续体，满足在金属一体化以及结构强度方面的要求。
与此同时，在既定的空间环境范围内，水冷发动机散热器应当具有足够的散热性能，同时还需要具有较长的使用寿命。从这一角度上来说，要求在对散热器制造技术进行发展的过程当中，对生产工艺与结构均需要进行合理的改善，对生产成本进行严格控制，通过对装配式铝散热器的应用，以基于焊接生产方式所形成的铝芯体结构或者是铜芯体结构作为散热器的芯体，同时采取增强尼龙注塑的方式完成对上下水室的成型作业。在此基础之上，水室与芯体通过主片边缘凹凸部分反扣压在水室周边上，使散热器主片与水室周边间密封垫受压变形，通过此种方式，确保整个水冷发动机散热器密封效果的可靠与有效。
3 结语
从汽车水冷发动机散热器技术发展的角度上来说，我国在该领域取得了显著的进步。对于铝片散热器而言，由于其在材料质量上具有轻便的优势，较常规意义上的铜片散热器而言，更加适用于小型车辆的实际需求，因而可以将其作为对铜片散热器的替代材料。同时，对于常规使用的铜片散热器而言，在当前的发展阶段，其对应的制造以及工艺技术也取得了相当显著的进步，对于重载车辆、大型客车而言有着良好的适应性。因此，在对水冷发动机散热器技术进行发展的过程当中，可根据不同的散热器制造材料，与不同类型的车辆相匹配，确保水冷发动机散热器的运行效能能够达到最大限度的发挥。总而言之，本文针对有关汽车水冷发动机散热器技术发展方面所涉及到的相关问题展开了简要分析与探讨，望引起关注。
参考文献
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第6篇：安全研讨会发言材料范文
一、创新人才的培养要求改革大学传统的教学模式
大学传统的教学活动主要采用传授、接受教学模式，教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统的知识与技能。这种教学模式以教师系统讲授、演示和学生练习为主，师生之间、学生之间相互交流机会较少，且交流时间有限。有些教师在讲授完新课后，要求学生提一些问题，或教师提一些问题，由学生回答，通常这个问答过程在5分钟～10分钟左右。学生的学习模式在很大程度上取决于教师的教学模式。学生通过教师呈现的材料，学习掌握现成知识，是传授、接受教学模式的特征。
根据当代认知派教育心理学家奥苏伯尔有意义言语学习理论的观点，接受学习可能是有意义的，即有意义的接受学习。也可能是机械的，即机械的接受学习。所谓有意义的学习，是指通过理解而进行的学习；所谓机械学习，是指不理解学习材料的意义，靠死记硬背进行学习。要使接受学习成为有意义的学习，首先教师要激发学生进行有意义学习的心向；其次设法使新知识与学生认知结构中已有的有关知识联系起来。
奥苏伯尔把有意义学习的组织分为以下四个步骤：第一，呈现先行组织者。教师利用适当相关的和包摄性较广、清晰度高、稳定性高的引导性材料，帮助学生把新的学习内容与学生自己认知结构中已有的有关知识联系起来，达到学生对知识的理解。这种引导性材料就是奥苏伯尔所说的组织者。这种组织者由于通常是在呈现新的教学内容之前介绍的，目的在于用它来帮助学生确立有意义学习的心向，故被称为先行组织者。第二，呈现新的学习任务和材料。新的学习任务和材料以讲授、讨论、放录像、布置作业等方式向学生呈现。第三，做到整合协调。教师设法让学生把新的信息纳入到认知结构中。通过提问，教师可以了解学生是否理解了学习材料。第四，应用。引导学生应用所学的知识来解决问题。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调新旧知识相互作用的结果，认为认识的获得主要依赖于学生认知结构中已有的有关知识，通过新旧知识的相互作用，实现有意义的接受学习，促进学生形成更为分化的认知结构。但是，学习的内部和外部不同，新旧知识相互作用的过程和结果也有很大不同。因此，课堂教学中教师采用不同教学模式，对于学生学习的主动性、掌握知识的程度和认知结构发展的水平有很大的影响。
我国学者认为，接受学习可能是主动的，也可能是被动的。这里的被动学习是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣或者缺乏必要的学习能力和基础等，不积极主动地参与学习活动，或者不积极主动地把自己的学习引向深入，不去深入、全面地把握学习内容，而满足于那些含糊的、似是而非的、肤浅的观念。要使接受学习成为主动地接受学习，就必须使学生积极主动地去理解、把握学习材料的意义，并力求采取独立的和批判的态度来把握知识，而不是满足于含糊的、似是而非的认识，或毫无主见地记忆现成知识，就必须使学生积极主动地进行一系列的活动。因此，主动地接受学习要求教师在课堂教学中重视将外部动机转化为学生的内部动机，提高学生对学习本身的兴趣，充分认识学生智力活动的作用，培养学生主动探究问题的精神、独立解决问题和预见未知的能力。
传授、接受教学模式注重知识的传递，要求学生在掌握知识所包含的逻辑结构中提高智力水平。在这种教学模式下，往往是教师讲得多，学生的活动少，学生感到单调、枯燥，容易出现“注入式”教学和学生的死记硬背现象。这种教学模式以教师在课堂的教育教学活动为主，不利于教师的科研活动与学生科研训练的结合，学生在四年级第二学期完成的毕业论文、毕业设计因缺乏完成课程论文的科研训练而难以保证质量。这种教学模式的不足之处在于不易正确地发挥教师的主导作用，往往因缺乏教学民主和启发诱导而强迫命令，压制了学生的主动性问，强化了学生的惰性，转移了学生对理论知识学习的兴趣，加速了被动接受学习模式的形成，降低了学生的求知欲，导致部分学生放弃了主动接受学习模式。
上述分析表明，大学传统的教学模式已经不能适应培养创新人才的需要，应当根据社会对人才需求的变化改革教学模式。
二、创新人才的培养要求建立大学新的教学模式
要改变传授、接受教学模式，就必须加强教学中的启发、提问、讨论和研究，促进学生思考；增加学生课堂的活动与作业，发挥学生的主体作用。新的教学模式应当将教师的主导作用和学生学习的主动性有机结合起来。将以知识理解为重点的教学过程与学生对问题的思考、分析、解决结合起来，即将教和学、讲和练、传授知识与培养学生的创新能力结合起来。根据上述建立大学新的教学模式应当遵循的原则，大学新的教学模式应当是传授、讨论式教学模式。这种教学模式是在教师对概念、原理、规律、公式进行系统而全面解释、论证的基础上，提出事先设计好的问题，学生分组通过网络、图书馆、资料室查找资料，分析资料，进行推导与实验，研究解决问题的方案，经过小组讨论，相互启发，集思广益，每组学生最终形成各组的答案，然后每组推选一名成员陈述解决问题所应用的原理、计算（论证）过程、数据（原因）分析和结论。教师归纳、总结各小组（每组应以四人为宜）的优点和不足之后，继续讲授新内容，最终的结论作为课后作业，由学生个人完成。在课堂讨论前着手准备一个提纲、概要、发言稿或书面报告，是学生必须完成的另一项准备工作。在查阅资料、组织观点、拟写提纲的过程之中，学生自身的研究、学习能力也会相应得到提高。
三、实施新教学模式需要解决的问题
（1）实行每次课连续安排四节课的课时管理制度。在大学教学中，通常是两节课连排，讨论课、实验课、练习课与传授知识的新课分开进行，形成了教学过程中事实上的教与学、讲与练、传授知识与培养学生能力的课程衔接不紧密的现象。新教学模式改变了这种状况。然而，现在每门课程授课时间一次通常安排两节课的课时管理制度，却不能解决新教学模式存在的课堂讨论所需时间较多的问题以及讨论之后教师继续讲授新内容所需时间的问题。要解决这一问题，必须增加每次课的课时数，即由每次安排两节课转变为每次安排四节课。
每次课连续安排四节课的课时管理制度，可能会产生教与学的疲劳问题。解决这一问题需要教师设计和安排好课堂教学环节，并取得教务部门的支持。课时的安排可以是前一、二节课讨论，后二、三节课讲授新课；可以是前二、三节课讲授新课，后一、二节课讨论；可以是前一、二节课查阅资料，做实验，后二、三节课讨论、讲授新课；可以是讲授结合，灵活安排，或者是针对在讨论中学生争议较大或反映强烈的问题，教师重点讲解，然后在此基础上再展开讨论。
每次课连续安排四节课的课时管理制度对于某些偏重记忆的课程，如大学公共外语可能不太适合。所以，应根据课程的特点、学生的知识结构、学生的思维发展水平来安排课时。教学效果的最优化应当是我们课时安排的指导原则和价值取向。
（2）改革注重终结性评价、忽视形成性评价的学生学业考评制度。长期以来，学生学业成绩考核评价以终结性评价为主，忽视形成性评价，注重学生知识学习的结果，不关注学习的过程。很多学生平时不学习，到期末考试前集中突击复习，所学知识表面化，没有系统和内化，其结果：一是时间一长，遗忘了所学知识；二是知识没有系统和内化，难以转化为能力，更难形成综合素质，这样一来，培养学生创新精神的目标就落空了。如果不采取行之有效的方法改变由终结性评价导致的学生忽视平时学习、重视期末考试分数的心理，学生学习的积极性就难以调动。传授、讨论教学模式重视学生为讨论所做的准备工作，学生在讨论中的表现、作业的内容和质量、教师对讨论和作业的评分对学生该课程的最终成绩起决定性作用。传授、讨论教学模式引导学生重视平时学习，注重形成性评价的学生学业考评制度，能保障教学任务的完成。
（3）转变学生的学习模式。传授、讨论教学模式对学生在教学中学习主动性的要求较高。从课堂上听教师讲，课后完成作业的学习模式转变到课前主动查找资料，课堂上讨论、协商、发言，课后进一步搜集资料，独立完成作业的学习模式。首先要求学生更新学习观念，从已形成的等待教师教的观念转变为在教学的全过程中主动配合教师共同完成教学任务的观念。其次，要求教师树立培养学生创新素质的教学观念，改变在教学的全过程中教师唱独角戏的现状，树立鼓励学生主动参与教学全过程的意识。第三，教学模式和学习模式的转变过程是一个在教师的指导下学生真正成为学习主体的过程，需要师生巨大的投入。第四，教学模式和学习模式的转变是一个渐进的过程，需要不断总结经验。
教学模式的改革过程表面上是教师在重“教”与重“学”两者中间作出选择的过程，实质上是教师对以教师为中心与以学生为中心的教学模式作出抉择的过程。在长期的教学实践中，教师设计出了各种方案进行教学改革。一些学者提出了减少课时的建议，一些学校在修订教学计划时减少了专业必修课的课时。减少课时的办法关注“学”，变多“教”为少“教”，但是若没有同时对大学教学实践中以教师为中心的“教”进行配套的改革，减少课时的办法可能会带来降低教学的广度和深度的后果。要变学生机械、被动地接受学习为有意义、主动地接受学习，让学生参与教学全过程的传授、讨论教学模式，力图完善传授接受教学模式，为学生提供一个主动参与教学全过程、积极主动进行一系列活动的氛围，实现重“教”与重“学”的结合，实现课堂教学过程中教师与学生的互动，以期满足有意义、主动接受学习对学生学习积极性的要求，实现培养创新人才的目标，并为学者探索新的适合大学培养创新人才的教学模式提供一个思考的路径。
参考文献：
第7篇：安全研讨会发言材料范文
关键词： 真实性听力活动 任务设计 听力水平
一、引言
听力教学长期以来一直关注学习者的听力策略研究，对于听力材料的研究还限于听力材料的真实性上，对于真实性的听力任务的设计研究甚少。本文对听力教学中的真实性概念进行了详细的论述。在听力设计案例呈现部分从听力材料的真实性和听力任务的真实性两个方面设计听力真实性任务，并且在学生参与活动的过程中完全体现学习者的真实性。
二、真实性概念的综述
对于语言材料真实性（text authenticity）问题的讨论始于上世纪70年代，讨论的焦点在于语言材料的真实性和真实的语言材料的关系，以及语言材料真实性对语言学习的影响。Widdowson（1978：80）认为材料的真实性与真实性材料是不同的概念，材料的真实性涵盖了真实性材料这一概念，它存在于学习者使用材料的过程中。真实的材料是就材料本身而言，而材料的真实性是指材料与学习者之间的交互关系，它存在于学习者使用材料的过程中，是对材料的合理使用、对材料作出的恰当反应。这与Breen（1985：63）提出的学习者真实性（learner authenticity）这一概念不谋而合，Breen认为学习者只有对文本即语言材料感兴趣，并且学习者能够运用先前的知识去解读该文本，方能体现文本的真实性。可见文本材料真实与否很大程度上会制约学习者的真实性，即学习者是否真正与文本进行互动交流。
Breen（1985），Tylor（1994），Lee（1995）等一些学者也都从语言教学的各个角度出发，从（1）文本的真实性（text authenticity）；（2）学习者对文本诠释的真实性（learner authenticity）；（3）语言学习任务的真实性（task authenticity）；（4）课堂语言的社会场景的真实性（classroom authenticity）这四个方面对真实性的概念进行了深入探讨。
国内也有一些研究人员对真实性材料与材料的真实性进行了探讨与分析（魏东霞，2007；高治东，2006）。魏东霞（2007）认为简化的语言阅读材料并不能够真正帮助学习者学习目的语，而真实性语言阅读材料因其直接性，能够提供给学习者真实可靠的材料，更能帮助学习者掌握目的语。高治东也认为真实性材料的选择要根据学生的具体情况而定，他们都考虑到学生是学习的主体，但是学生毕竟只是学习者而不是组织者，本身会有局限，这对教师这一指导者提出了更高的要求。但我认为学习者作为自己学习的主体，完全可以参与真实性听力材料的收集和真实性听力活动任务的设计，发挥其主观能动性。
以上论述的是语言学习材料的真实性和任务的真实性的相关研究，但都只笼统地涉及语言学习材料的真实性问题或者从真实的阅读材料角度讨论，并未细化到听力材料的真实性的讨论。到了二十一世纪初不少国内外学者开始对听力材料的真实性运用于英语听力教学以及听力任务的设计进行了具体的探讨，如陆国君（2000），孙秀英（2006），黎彦（2007），Freda Mishan（2005）等研究者着重分析了材料的真实性对听力的作用；陆国君（2000）听力教学中坚持使用真实听力材料并对听力任务进行分级、控制任务难度等做法来训练学生以增进学生进行自然交际的信心和能力。孙秀英（2006）提出了听力练习设计的三个原则：目的性、真实性和主体性，这三个原则和以上分析的任务的真实性和学习者的真实性相一致。黎彦（2007）指出英语听力教学可以利用录像节目、电视广播节目、网络资源、原版电影这些真实性的听力资源使学生扩大知识面，从而切实提高学生的实际听力水平。Freda Mishan（2005）在其文章中分析了多媒体如电视、广告传媒、电影、歌曲等真实性的视听资源是如何应用于英语语言学习中，并且利用这些丰富的真实听力材料设计了诸多任务。在其文章导言部分写道：“‘真实性教学’的前提是使用真实性的文本提高语言学习的水平并且在语言学习的过程中保持其真实性。”（The central premise of the authenticity approach are the use of authentic texts for language learning and the preserving of this authenticity throughout the procedures in which they are implicated.）这就启示语言学习者和教师均需参与真实性语言材料的搜集和任务活动的设计，尤其学习者的参与更能体现其真实性，从而保持语言学习的真实性和良好的学习效果。
综上所述，从本质上来讲，追求英语听力教学的真实性，首要是需要真实性的听力材料，其次是听力任务设计的真实性，而只有这两者相结合，才能充分体现学习者对文本诠释的真实性。
三、真实性的听力材料和听力任务的重要性和必然性
大多数学者都认可了真实性语言材料对语言学习的重要作用，国内外的一些学者也开始关注听力教学的真实性以及听力真实任务的设计。那为什么听力材料的真实性和真实性的听力活动如此重要呢？为什么要在听力材料选择和活动设计时要考虑学习者真实性？我将从Krashen的可理解性输入和二语习得领域中学习者个体差异进行阐述。
根据Krashen的输入理论，可理解的语言输入是指“i+1”：i指学习者现有的知识状态，“i+1”指略高于学习者现有的知识水平。可理解的语言输入有助于激活学习者的语言习得机制，进而促进语言习得。第三部分设计的听力活动是由学生自己进行资料搜集和录音，因此学生之间的语言能力应该处于相似水平，这样的语言输入不会出现学习者无法做出有意义的回应或者学习积极性受到挫伤的情况。
Stern（2009）总结了包括学习者情感因素、学习态度和学习动机在内的诸多影响学习者语言学习的个体因素，指出积极的情感因素和学习动机能够促进学习者的语言水平的提高。真实性的听力材料是在真实语境下的具有真实目的的交际语言，更能引起语言学习者的获取真实信息的兴趣，引发其内在学习动机；真实性的听力任务也能达到同等效果，真实性的任务必须使学习者真正参与到活动中，对任务的主题和目的感兴趣，从而体现了学习者的真实性，学习者真实性的体现最终能够提高学习者语言学习的水平。涉及听力技能的真实性，就不应该是孤立地从听力文本的真实性来考虑，还有很多考虑的角度。比如说学生选择自己感兴趣的话题，制作自己的听力材料，自己设计任务。这样符合了“做中学”的教学方法及以学生为中心的教学理念。
四、真实性听力教学活动案例呈现及分析
在以往的日常教学中活动材料资源的收集和任务的设计大都是由教师一手操办的，往往学习效果并不理想，正是由于没有考虑到学习者真实性。本文设计一活动由学生自己搜集资源，制作自己的听力材料，以牛津高中英语模块二Unit 2 “Wish you were here”为主题为例，就这一主题设计了一个真实性的听力任务活动：
通过设想一个现实生活中常发生的事件――为一位新来的客人做导游，学生可以介绍自己的家乡的某一个景点、学校等；一个学生觉得别具特色的地方，如某一个商业街区、自己喜欢的地方等。
第一步，全班分组讨论，投票表决要拍摄哪些地方，讨论一下哪些地方游客会感兴趣，介绍什么（比如该地点的特点，比如旅行方式，太远的地方需要什么交通工具等），并且讨论介绍内容的先后顺序，语言水平比较弱的学生可以写下要介绍的内容作为录音文本。按照集体讨论的地点，一部分学生跟随老师去这些地方拍摄一些照片，或者学生也可以自发组成小组拍自己想拍的地方，如果条件不允许，也可以挑一些照片或者明信片代替。学生可以录音加图片也可以自己实地去拍摄边录音，或者单独制作声音文件或者视频文件来介绍这些地方。
第二步，同一年级可以安排自己带的班级（至少两个班级）将自己班级做的录音材料或者视频材料展示给其他班级，并且自己设计任务，设计的任务可以是问题解决式的，可以是决策性的任务，让其他班级学生完成，锻炼其他班级学生的听力。
第三步，其他班级也可以对这些听力材料提出一些建设性的修改意见。这样渐渐形成一种以学生为中心，学生自主参与学习的氛围。
这样设计的优点如下：
1.搜集的听力材料完全由学生自己参与介绍，对象的选择、资料的搜集、选择介绍的具体内容也是根据学生自己的兴趣与日常生活紧密相连，具有真实性；有很大的灵活性，符合了新课改之后一致提倡的以学生为中心的教学理念。
2.学生组成工作小组，并且预先告知其介绍内容将会分发给其他班级，无形中增加不同班级的竞争意识，同小组成员之间的合作意识，提高学生学习的自主性。
3.学生利用自己的录音和自己设计的任务对其听力学习更加有针对性和帮助，设计的听力任务具有真实目的。
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第8篇：安全研讨会发言材料范文
x月x日
二、学习地点
xxx会议室
三、学习内容
（一）新民主主义革命的动力；
（二）新民主主义的对象；
（三）新民主主义革命的道路；
（四）新民主主义革命的三大法宝；
（五）新民主主义革命理论的意义。
四、重点思考
（一）为什么说五四运动是新民主主义革命的开端？
（二）明确新民主主义革命阶段是从的1919年五四运动开始到1949年10月1日，在此之前的近代以来的资产阶级民主革命为中国的旧民主主义革命。新民主主义革命是无产阶级领导的、人民大众的、反对帝国主义、封建主义、官僚资本主义的革命。它的目标是无产阶级牢牢掌握革命领导权，彻底完成革命的任务，并及时实现由新民主主义向社会主义的过渡。
（三）如何认识中国革命走农村包围城市、武装夺取政权道路的必要性及其重大意义？
五、参会人员
xxx班子全体党员
六、会议主持：党委书记
七、会议议程
（一）党委副书记组织学习新民主主义革命；
（二）参会人员分别围绕重点思考题目发言讨论；
（三）党委书记讲话。
八、工作安排
（一）制定方案。完成时限：2021年6月10日前
根据主题学习进度安排，制定专题学习方案，报县委党史学习教育办公室备案。
（二）会前学习
围绕重点思考题目，认真学习五四运动、土地革命战、抗日战争、全国解放战争等阶段的历史，深入学习党的一大、二大、三大、四大、五大、六大、七大会议精神，深入了解新民主主义革命时期历史，为专题研讨会打下坚实理论基础。
（三）撰写发言材料。完成时限：会前
围绕新民主主义革命时期学习内容及重点思考题目，要充分结合自身工作、结合xxx当地社会发展撰个人发言材料，发言时间控制在十分钟内。
（四）形成会议纪要。完成时限：会后
镇党政办公室根据专题研讨会的开展情况，在会后形成专题学习会议纪要，纪要经党委主要领导审批后，印发机关支部全体党员学习。
（五）资料收集。
参会人员发言材料、会议纪要等相关资料收集整理后由党建办公室存档。
第9篇：安全研讨会发言材料范文
按照中央统一部署和市、区教育局党委工作要求，2020年将继续在全体党员中开展“学党章党规、学系列讲话，做合格党员”学习教育。为扎实开展好“两学一做”，经学校党支部研究，制定“两学一做”学习教育总体计划安排，望全体党员认真遵守执行。
一、“两学”安排
以学校为全体党员配备的党章为主要学习教材，按照“每周一学习，每月一研讨”要求，认真学习指定篇目。学习采取党课辅导、自主学习、集中研讨等方式。党课辅导由学校党支部统一安排，集中研讨以党小组单位进行，自学是主要学习形式。要充分利用业余时间仔细研读学习材料，联系自己的工作学习生活实际，做到学有所感，学有所获，学用结合，知行合一。要做好学习笔记，适时撰写心得体会。集中研讨时采取指定发言与自由发言相结合方式，联系工作学习和生活实际,交流学习体会。党小组长负责组织主持研讨活动,做好研讨交流纪录。
二、“一做”措施
1. 全体党员要坚持以知促行，按照“四讲、四有”要求，争做讲政治、有信念，讲规矩、有纪律，讲道德、有品行，讲奉献、有作为的合格党员。
