第1篇：儿童科学实验的意义范文
一、“莫扎特效应”究竟是什么
“莫扎特效应”受到了社会各界的重视，媒体对这项研究进行了夸大其词的报道。其实，这些报道是把在1997年弗朗西斯·罗斯彻“聆听莫扎特音乐能够提高人的空间推理能力”的实验研究成果曲解为“聆听莫扎特音乐能够使人更聪明”。几百家媒体的鼓吹所产生的力量让“莫扎特效应”一夜之间席卷全美。
学界对于“莫扎特效应”的态度相对理智。对它的质疑主要包括：一是弗朗西斯·罗斯彻的实验是否合理、真实。研究者重复实验，却无法得到相同的结果；二是“莫扎特效应”是否适用于儿童。弗朗西斯·罗斯彻的实验对象都是成人，就算弗朗西斯·罗斯彻的实验是正确的，也不代表此实验同样也适用于儿童。媒体和商家为了宣传其产品，在没有任何证据的情况下将“莫扎特效应”推广到儿童。
所以，对于“莫扎特效应”的可靠度还无确切结论，我们不能轻易断定“音乐会令人更聪明”。即使音乐对于儿童智力的培养有潜移默化的作用，也不代表通过音乐教育能使儿童成为天才。“莫扎特效应”即使确实存在，其作用也只是局部的、个别的，它在科学上的可靠性和应用方法还有待随着科技的发展进行深入研究。
二、从“莫扎特效应”引发对儿童音乐教育意义的思考
（一）“莫扎特效应”貌似“重美育”，实是“重智育”
“莫扎特效应”问世后，商家们将胎教音乐、早教音乐、音乐玩具等投入市场，并得到了大量的追捧。而其受到追捧的原因并不在于对音乐的追求，而是“重智育”的结果。很多人是因为看中音乐教育对智育的促进作用才对美育加以重视的。我国当前大力倡导素质教育，但是学校、社会、家庭教育仍然单方面追求智力发展，这种做法是可悲的。当代认知科学已摆脱经典智力的捆绑，并不存在单一的智力形态，更能反映人类认知特点的多元智能理论登上了舞台。因此，单纯注重智育不利于儿童健全人格的形成。
（二）溯求音乐教育的本质
“莫扎特效应”在媒体和商界的反应中是强烈的，他们采用夸张的口气诱导家长们为了开发智力而使孩子学习音乐，但那些进行认知实验、心理测验和脑科学检测的科学家们则认真对待“莫扎特效应”。“莫扎特效应”是值得进一步拓展其研究的深度的音乐心理学研究的一个新领域，然而媒体扰乱了音乐教育者和学习者的视线，他们对音乐发展认知作用的片面而夸张的报导，冲击了音乐教育的根本命题：本质、意义、功能和目的。音乐教育哲学家雷默也告诫人们：不要因为夸张的舆论而把注意力集中在音乐教育的非音乐本体意义上。
三、“莫扎特效应”给学前音乐教育带来的启示
（一）音乐教育应该滋养儿童的音乐灵魂
有关“莫扎特效应”对于儿童音乐教育的意义，我们需要思考下面几个问题：音乐到底是什么?古典音乐教育可以替代传统音乐教育吗?应该怎样将音乐教育和科学研究有效结合起来?
自古以来人们给音乐下的定义是多样的。其中一个比较有参考意义的论断是：“音乐代表多种人类的实践”。其独特之处在于：第一，它确定了音乐是人类所独有的财富；第二，音乐的表现不是单一的，是多种多样的；第三，正如人不能脱离社会实践，音乐也是基于人的社会实践而产生的。音乐的本质和价值是音乐教育的基础所在，其表现方法当然不能与物理、数学等自然学科相提并论。彰显人文学科的本质是音乐教育的首要任务，提高智力是其次要功能。
（二）儿童音乐教育回归其本位意义
儿童音乐教育能够启迪智慧的主要原因是因为音乐能够提高孩子的创造力、注意力、音素意识等。开发儿童智力绝不是音乐教育的主要价值，审美体验才是儿童音乐教育的核心意义，“用音乐开发智力”，“听音乐使孩子更聪明”等这些口号都片面强调了音乐教育的智育作用，这样就将音乐更多的用于功利目的了，使音乐教育成为非音乐教育的附庸。
审美体验是儿童音乐教育的核心意义，将智育价值建立在美育意义之上是舍本逐末的行为。在本世纪初，第八次基础教育课程改革指出艺术教育呈现出非艺术化倾向的弊端，夸大了美育辅助智育的价值。《音乐课程新标准解读》明确指出传统音乐教育“只关注音乐教育的外在价值，而忽视音乐教育内在和本质的价值——审美价值”。雷默也指出“音乐教育及其本质意义是一只快乐的狗，它的非音乐意义是狗尾巴。音乐教育的正常逻辑应该是狗摇尾巴，而不是尾巴摇狗。”将智育凌驾于美育之上是违背科学的行为，会使音乐教育不能健康发展。
儿童的发展是全面的，儿童需要通过多种视角认识世界，智育并不是其唯一途径，智育与情感的和谐发展是儿童全面发展的保障。信息化时代的发展日新月异，高智能化成为儿童发展的趋势，而情感和心灵的培养却被忽视掉了，交流匮乏，审美单调。价值观、审美观、道德观的培养在儿童的成长过程中也是尤为重要的，高智力与高情感需要和谐发展，在强调“智商”的同时更要强调“情商”。对儿童进行情感教育的重要途径之一就是儿童的音乐教育，音乐教育是丰富儿童的精神生活，促进儿童感知、情感、想像、思维等和谐健康发展的必经之路。
总之，音乐教育的根本问题是对音乐教育意义的探讨，不同的价值观会影响人们对音乐教育功能与目的的认识，从而影响音乐教学中的各种行为。音乐教育的首要任务就是音乐的教育，也就是针对音乐作为艺术在本质上的审美性或音乐性特质开展教育。在音乐教育价值中起主导作用的肯定是音乐的意义，而不是非音乐的意义。音乐的艺术在于情感，音乐的灵魂源于情感，儿童音乐教育的意义理应回归本位，理应让儿童以体验情感、感受美为宗旨。
参考文献：
[1]Rauscher F，Shaw G，Levine L，et a1．Music training causes long-term enhancement of preschool chil—dren’s spatial—temporal reasoning．Neurological research，1997，19（1）：2-8
[2]素质教育：成都在争议声中破冰．http：／／edu．people．com．cn／GB／10278243
[3]刘沛.脑科学：2l世纪音乐教育理论与实践的新基石——围绕“莫扎特效应”的科学研究和展望.中国音乐学，2000，（3）
[4]David J．Elliott．Music Matters：A New Philosophy of Music Education．New York：Oxford University Press，1995：43
[5]埃伦·迪萨纳亚克．审美的人．北京：商务印书馆，2004：312
第2篇：儿童科学实验的意义范文
关键词：儿童观；儿童人类学；教师儿童观
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0032-05
2011年颁布的《教师教育课程标准》（试行）和2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）和《小学教师专业标准》（试行）不约而同地指出，教师要树立科学的儿童观，以确保他们能有效地完成教育教学工作。然而，何谓儿童观，传统的教师儿童观是怎样的，什么样的儿童观才是科学的儿童观，教师应该怎样树立这种科学的儿童观？带着这些问题，文章首先分析了儿童观的内涵，然后在梳理和反思传统教师儿童观的基础上提出革新的倡议，接下来对儿童人类学的研究主题进行系统的阐述，最后探讨儿童人类学对教师树立和践行科学儿童观的启示。
一、儿童观的内涵
现代认知心理学将“观”看作是由特定的大脑状态构成的心理事件的组合，是个体以既有经验为基础通过某种信息处理方式对相关现象产生的主观体验。在这种认识的基础上，人们结合儿童群体的基本特征逐渐形成了儿童观的内涵。一般来说，儿童观就是“成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观念的总和。具体涉及到儿童的特性、权力与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题” [1 ]。
儿童观作为一个研究主题，一直是学术领域热议不衰的话题。哲学、人类学、心理学、教育学、社会学、文学等领域的学者都曾对儿童观做过深入的探讨，得出不同的认识和理解。目前，人们比较关注心理学和教育学领域对儿童观的研究。
在心理学领域，几乎每一个理论流派都有自己的儿童观。如行为主义将儿童看作是“可塑的儿童”，精神分析主义将儿童看作是“欲望的儿童”，人本主义则将儿童看作是“有特殊需要的儿童”。至于教育学领域，不同的教育家也根据自己的研究提出自己的儿童观。如洛克将儿童视为成人可以随意“涂抹”的“白板”，对此他曾形象地指出“我只把他①看成是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的” [2 ]。卢梭则针对“小大人”的儿童观，明确指出“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童拥有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待” [3 ]。对此，他还指出儿童有其自然的倾向或天性，儿童身心发展也有其自然的发展历程，那么儿童教育应该顺应儿童的“自然之性”。诸如此类，不再一一而论。总之，心理学和教育学领域的研究者们从自己的立场出发阐释了他们对儿童的理解和认识，形成了各具特色的儿童观，这让我们站在不同的角度上认识儿童这个特殊的群体。
二、教师儿童观的省思与革新
1. 教师儿童观的省思
儿童是幼儿园教师、小学教师开展教育教学工作的合作者。因此，只有教师具备科学的儿童观，才能高质量地完成教育教学工作，才能有效地促进儿童发展。然而，什么样的儿童观才是科学的儿童观？教师应该怎样树立和践行这种科学的儿童观呢？
带着这些问题，我们对教师儿童观的研究进行了系统梳理。在梳理中，我们发现当前的教师儿童观更多是通过汲取民众意识形态和心理学研究成果而形成的。需要注意的是，无论是民众意识形态还是心理学研究成果，都存在着不同程度的缺陷。古语云，失之毫厘，谬以千里。以存在缺陷的民众意识形态和心理学研究成果为基础的教师儿童观必然会存在着诸多不科学之处。
（1）以民众意识形态为基础的教师儿童观 所谓民众意识形态，是指普通民众对某些问题的根本看法和态度。这之中就包括民众对儿童的认识、看法等一系列观念，即儿童观。这种儿童观的形成主要受社会主导价值取向、文化传统、风俗习惯等因素的影响。在此，我们主要通过分析对世人影响较大的“原罪说”儿童观来了解以民众意识形态为基础的教师儿童观。
基督教教义主张新生的婴儿是带着原罪（Original Sin）来到世间的，在儿童的天性中蕴含着强烈的邪恶欲望，所以应该通过摧残其肉体来拯救其灵魂。在这种教义的影响下，西方社会在中世纪时形成了“原罪说”儿童观。从本质上看，这种儿童观是遗传决定论的映射，它不仅扼杀了儿童活泼的天性，而且置儿童主体性于不顾，一味地强调儿童的“先天性恶”。毋庸置疑，“原罪说”儿童观存在着明显的错误。在这种错误儿童观的影响下，教师们形成了错误的儿童观。通过史料记载，我们可以发现中世纪的教师们对儿童的苛刻要求几乎达到了无以复加的程度，他们不仅强迫学生从事读书、劳动、唱赞美诗等活动，而且剥夺他们游戏和自由活动的权利，更可怕的是他们对那些稍有违背的儿童会给以严厉的体罚。
除了“原罪说”儿童观外，在民众意识形态中还蕴含着各式各样的儿童观，如“小大人说”儿童观、“预演说”儿童观等等。由于人们的认识能力、社会发展水平等因素的影响，这些儿童观同“原罪说”儿童观一样存在着不可避免的谬误。毫无疑问，民众意识形态中的儿童观肯定会影响教师对儿童的认识和理解以及教育教学活动中的行为。这也许就是体罚盛行、“填鸭式教学”、死记硬背等诸多不良教育现象产生的根本性原因。
（2）以心理学研究成果为基础的教师儿童观 脱胎于哲学母体的心理学从自然科学中借用了实验法，并将这种研究方法“发扬光大”。一般来说，实验法特别关注实验对象的选择和实验情境的设置，心理学中的实验法亦是如此。在分析心理学中的实验法时，我们发现其在实验对象的选择上存在两种倾向，即“极端化”和“替代性”。所谓“极端化”，主要是指心理学研究中的实验多选择特殊个体，如精神病患者、双生子等作为研究对象；所谓“替代性”，主要是指心理学研究中多用动物如白鼠、猩猩等作为人类的替代品来研究人类的心理现象。在心理学实验情境的选择上，无论研究者采用实验室实验法还是自然实验法，大多都是根据研究目的来设置人工性的情境，而这种情境多是“文化无涉”的。
3. 关注儿童的学习方式
人类学早期的研究特别关注儿童的养育方式。随着儿童主体性的凸显，越来越多的人类学研究将注意力放在儿童学习上，“其焦点在于儿童如何获得他们所处环境中的知识” [5 ]，如本土语言的习得、语言的社会化等等。20世纪80年代以后，人类学对学习方式的研究取得了长足的进步。其中以美国加利福尼亚大学伯克利分校的莱夫（J.Lave）教授的研究最具代表性。他从人类学的视角出发，研究从业者（如裁缝、产婆、航海家等）的学徒制学习方式，关注学徒的日常认知和实践认知。后来，他和温格（E.Wenger）继续深入研究人类的学习，并提出了情境学习（situated learning）理论。该理论认为，人类的学习不仅是个体社会性意义建构的心理过程，更是实践性的、融入社群（community）的参与过程。
除了上述针对包括儿童在内的各个阶段人群学习而展开的研究外，近年来出现许多专门针对儿童这个特殊群体的学习而开展的研究。
兰西（D.F.Lancy）在1983年曾指出，“在Kewa园艺师的培养中，九岁的儿童就已经很擅长园艺工作了” [9 ]；吉伦（U. P.Gielen）在1993年的调研中指出，“在，六七岁的儿童就混迹于牛群中” [10 ]。儿童教育研究者琼斯（N.G.Blurton jones）等人在2002年指出，“哈扎（Hadza）的孩子们不仅四岁就能开始寻找食物，他们还能很快就学会采集和处理水果以及根茎食物的能力” [11 ]。儿童之所以具备这种学习能力，主要是因为他们长期沉浸在相应的情境中，并运用了适切的学习方式。胡恩（E.S.Hunn）指出，“‘人们将萨波特克（Zapotec）（墨西哥古城）儿童的优良传统描述为’几乎每个孩子在早期都能毫不费力在其居住地学到知识” [12 ]。由此可见，自古以来儿童这个特殊的群体就具备学习的能力。
兰西指出，“最近的研究表明，在儿童习得技能的过程中成年人很少发挥突出的作用，包括观察、模仿、虚拟（make-believe）、效仿哥哥姐姐和家务劳动等是他们最可能选择的学习方式。” [13 ]
从儿童人类学相关的研究来看，儿童的学习更多发生在生活情境中，常常通过观察、模仿以及实践等方式来获得相应的知识和技能。对教师来说，在关注儿童的生活情境的同时，在教学中设置相应的生活情境，或者在具体的生活情境中实施教学，从而使儿童能运用诸如实践性学习、体验性学习、互动性学习等学习方式获取相应的知识和技能。
注 释：
① 这里的“他”指的是儿童。
参考文献：
[1]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.
[2][英]洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2000.
[3][法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，1985.
[4]Levine R A. Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview[J].American Anthropologist，2007，（2）：180-208.
[5]Bock J，Gaskins S，Lancy D F. A Four-Field Anthropology of Childhood[J].Anthropology News，2008，（4）：391-420.
[6]Qvortrup J，Marjatta B，Sgritta G. Childhood Matters：Social Theory，Practice and Polities[M].Avebury：Aldershot，1987.
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[9]Lancy D F. Cross-cultural Studies in Cognition and Mathematics[M].New York：Academic Press，1983.
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[11]Blurton Jones N G，Marlowe F W. Selection for Delayed Maturity：Does It Take 20 Years to Learn to Hunt and Gather？ [J].Human Nature，2002，（2）：199-210.
第3篇：儿童科学实验的意义范文
融于《品德与生活》的“四观”作者：华东师范大学教授李季湄 如何让《品德与生活》这一新课程在我国小学的课程里生根、开花、结果？当务之急就是要转变固有的观念，这是改革的重要基础和前提。为此，本文拟谈谈几个有关的观点。 儿童观 随着社会进步和发展，基础教育越来越关注如何实现儿童的权利，尊重并保障每个儿童的权利成为教育的重要职能。 《品德与生活》课程遵循这一精神，承认并尊重每一个儿童的独特性和权利，尊重儿童不同于成人的生存状态、生命特征和生活方式，承认他们的生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之视为教育的手段或工具；欣赏每个儿童不同于他人的个性、兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方式等，“认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力”，让每个儿童都能在愉快、自信、有尊严的学校生活中健康成长。 学习观 何谓学习观？简言之就是怎么看学习。 对《品德与生活》课程这种不以书本上的系统知识为学习目的的课程来说，那种重书本知识、轻实践知识，重知识、概念系统轻其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观就显然不适合。而这种狭义的学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是学习的代名词。长期以来，一提到学习，不少教师、家长只考虑与学业关系密切的学习活动，在意识深处其实并不认为实践活动是学习，儿童的游戏或学业之外的兴趣活动就更无一席之地了。 转变学习观，承认儿童学习的多样性、不同类型学习的等价性，对推进《品德与生活》课程有很大的意义。只有转变学习观，才能在课程中真正为儿童创设学习的环境和条件，才能对儿童新的学习的产生保持高度的敏感，才能深入地去研究和探索儿童各类学习的特点和规律，更有效地帮助儿童形成良好的品德和行为习惯，学会生活，学会认知。 知识观 《品德与生活》课程与学科课程的一个很大的不同点就在于它倡导动态的、建构性、过程性的知识观。这一知识观是以建构主义和现代认知心理学等为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。这些过程是个别地、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象(弗曼，1995)。认知心理学认为“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构”。“知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用”。知识的这种过程性、实践性使儿童与外部环境相互作用的过程既可视为儿童获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。正因为如此，活动不再只是特定知识的载体，也成为儿童自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开来一样”。 当然，没有知识和技能支撑的活动是不存在的，持这一知识观并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不要教授知识，而只是改变了视教育内容仅仅是知识点或技能罗列的传统观点，突出了“教”一定要通过作用于儿童的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为儿童的主动构建而已。 课程观 《品德与生活》课程属于经验课程、活动课程之列，它最大的特点就是它是儿童的课程而非成人的课程，它是“学”的课程而非“教”的课程。 所谓儿童的课程，即它遵循“儿童的大纲”(维果斯基)而非按成人本位的逻辑来组织。它立足于儿童在活动中获得经验和形成体验，回归儿童的生活，“而这种回归的第一重意义就是使课程变得对儿童有意义”。新实验的《品德与生活》课程着力帮助儿童感受课程的“个人意义”，力图利用蕴藏于儿童自己生活中的丰富素材，通过与儿童有限的认识和行动能力相匹配的、他们想做又能做的、丰富而有意义的活动，把爱国主义教育、社会主义教育、集体主义教育渗透其中，把品德教育、科学教育、劳动教育等有机地结合起来，让课程成为儿童现实的愉快生活体验，并成为其生活的引导。 《品德与生活》作为“学的课程”，倾向于视课程为“学习的经验”，而非教师的教学计划或学科的知识系统。现在学校的做法往往是把“教的课程”组织得十分细致、周密、有计划，而“学的课程”的设计十分薄弱。如果要实施“学的课程”的话，就必须研究儿童的学习，高度关注儿童的需要，并以此为基础来设计活动。在这种课程中，教师的角色将不再是监督、控制儿童活动的人，而是儿童可信赖的、有感情的支持者、指导者；不再是代表正确答案的权威，而是与儿童合作探究的同伴；不再是仅仅追求结果的验收员，而是重视活动过程的观察者，积极地帮助儿童表现出他最佳状态的人；不再是书本知识和儿童之间的传输管道，而是帮助儿童明白他自己能够做什么并具有自我学习能力的人。
第4篇：儿童科学实验的意义范文
关键词： 教材观 功能 教材心理化
杜威在批判和继承学科中心论和儿童中心论的观点基础上，提出了其教材观。他认为：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。[1]”在这个单一的过程两极，应该看到在儿童经验的自身里，怎样发掘儿童经验中的事实和真理成分以及儿童的态度、动机和兴趣。在课程中，应看到通过什么步骤使儿童的现有经验及种族经验相结合。因此，杜威认为：“教材，就是在一个有目的的情景的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念[2]”。具体来讲，杜威对教材的观念在《儿童与课程》中主要集中在教材的功能、结构、内容等三个方面，笔者将逐一探讨杜威这三方面的教材观及其现实意义。
一、教材功能观
关于教材的功能，杜威指出：教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。即成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。教材的功能主要集中于“解释”和“指导”两个方面。具体来讲，解释的内容是“儿童现在出现的和消失的那些因素，以及他的力量和弱点的种种表现”，解释的过程是“按照它们在比较大的生长过程中占有的地位加以解释和评价的”。而指导则是“选择对本能和冲动的适当的刺激的问题，在获得新的经验中是需要运用这种刺激的”，它并不是从外部强加的，而是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。解释是利用教材阐明儿童的兴趣之所在，而指导则是教师在此基础上对必需的、对兴趣的刺激做出选择。
杜威教材的功能要求：在教学中，不能走两个极端，一是不能完全否认教材，除了强调教材的“标准”功能、“决策”地位功能和应试功能外，还需重视教材的解释意义和指导意义，完全脱离教材的教育，是对教育资源的浪费，甚至会产生对种族经验的一个断层，产生教育的盲目性及混乱；二是不能完全以教材为主，教材虽能解释和指导生活，但也不能完全代替儿童的经验，需要把教材转化为直接的和个人的经验，让儿童在实践中去领会和体验，不能机械的死记硬背教材。
二、教材结构观
杜威指出把种族的经验以一些有组织的和系统化的方式呈现出来。他主张有必要把经验的逻辑方面和心理的方面区别开来并相互联系起来。因此，杜威曾用一个探险家的一些笔记和一张地图两者之间的区别生动地进行了类比。首先，他承认心理经验的作用，“地图不是个人经验的代替品。地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑、系统的材料，终究不能代替个人具有的经验[3]”。但他进一步指出，“地图是一个总结，一个对以往经验有准备、有顺序的观察，是用来作为对于将来经验的向导；它指出了方向；它便于控制；它节省人力，防止无益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径[4]”。通过地图,每一个新的旅行者可以从别人的勘探结果中得到帮助。可见，“逻辑的并不是注定反对心理的”，教材的结构追求心理顺序与逻辑顺序的统一，实现儿童的直接生活经验与有系统有组织知识的统一的原则。
杜威教材结构观要求在教材的编排上，学生系统知识的组织要经历三个阶段：从“做中学”的知识到“资料性”知识再到“科学的或理性的”知识。教材的编写要遵循从“心理的”立场到“逻辑的”立场，摒弃传统教材的编排方式，摒弃从成人认识世界的角度来编写教材，教材编写结构需与儿童的认知过程相一致，了解儿童思想发展的历程，根据儿童认知发展特点选择知识编排教材。其次，在教材编排结构中，除教材适应儿童的需要外，教材还应适应社会的需要，有一定的灵活性。
三、教材的内容观
杜威认为教材完全按照科学家所贯彻执行的真理那样，对儿童的现在经验便没有直接的联系。逻辑的立场并不是注定反对心理的，逻辑的立场，它的本身便是心理的，因此，需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验[5]，即使教材心理化。
教材心理化过程中，杜威指出有必要把经验的逻辑方面和心理方面区别开来并相互联系起来――前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。教材的本身是逻辑的方面，教材和儿童的关系就是心理方面，即需要教师把教材变为直接的和个人的经验，进一步探讨教材与儿童复杂的关系。因此，教师应首先深入分析教材内在的逻辑结构体系、编排次序的选择以及深层的文化内涵；其次，教师还需考虑科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态，怎样使教材变成经验的一部分，利用哪些因素使教材知识帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，使儿童的成长获得适当的指导等；最后，教师需提高自身素质，除教师专业知识外，还应有教师生活体验感的提升。只有当教师将专业与生活相结合时, 才能将儿童以往的生活经验，通过学校教育系统化，使其得以扩展，指导儿童未来的生活。
杜威的教材观在理论上为如何真正理解和认识教材的作用，如何选择教材的内容、编排教材具有重大作用和现实意义，但杜威的教材观在具体的实践中，也面临许多困难，所以，我们应该辩证的看待杜威的教材观，把握其在理论上对教学实践的指导作用，也注意其在实践中的具体运用。
参考文献：
第5篇：儿童科学实验的意义范文
戏剧是一种集文学、表演、音乐、美术于一体的综合性艺术。传统的戏剧教育是戏剧专业人才教育，常以获得戏剧经验、掌握戏剧技能为宗旨。区别于传统戏剧与传统戏剧教育的“教育戏剧”（Drama in Education），起源于18世纪的法国，它将戏剧与剧场的技巧运用于教学之中，也称为应用戏剧教学法。教育戏剧突出和强化了戏剧的教育功能,注重把戏剧作为一种教育的工具和手段，通过戏剧的形式来传递教育内容, 从事课程教学与主题教育,“寓教于情”、“寓教于乐”,具有情境性、情节性、游戏性、娱乐性以及团体性等特点，目的是让参与者在生动的戏剧情境活动中获得启迪,受到教育。
教育戏剧的应用范围相当广泛,近年来在国外非常流行。但在国内,教育戏剧尚未得到应有的重视,普及面还十分有限,尤其在幼儿教育领域，未能发挥其应有的作用。
二、教育戏剧在幼儿教育中的运用基础
1.知识的情境性
知识的情境性是指“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为”。[1]简单地说，知识的情境性是指任何知识都是在特定情境中创造的，而且还要在特定情境下获得其意义，即知识是与某个具体情境下的具体认知实践活动联系在一起的。“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的。”[2]“思维是由直接经验的情境引起的……在每种情况下，都是由实际经历着的情境的性质引起了人们的探究和反省活动……思维不单是从情境中产生出来的，它还回到情境中去。思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。”[3]“但是我们并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即觉察到事物的意义或联系。”[4]教育戏剧的高度情境化特点使抽象的知识和观念有了“附着”，有了依归。教育戏剧为儿童的学习创设了有意义的实习场，其中包含的知识以生动、鲜活的“情境化”方式让儿童获得属于他们自己的领悟。教育戏剧可以让师生在戏剧情境中，进行群体互动和社会协商，使儿童“有意义”地学习知识，共同建构知识。
2.儿童思维的叙事性
皮亚杰把人的思维发展分为四个阶段，3至6岁儿童的思维属于具体形象思维，是在具体形象的情境中进行的。儿童把外部世界当做是有生命(泛灵论)、有联系、有故事的世界，儿童的思维是故事情节导向的。著名心理学家布鲁纳在其《真正精神活动，可能的世界》一书里指出，在人的心理生活中存在着两种本质不同的思维模式：例证性思维(paradigmatic thought)和叙事性思维(narrative thought)。例证性思维独立于特定情境，而叙事性思维就是讲故事或扮演故事，是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。儿童的思维是一种叙事性思维，依赖于具体情境，或者说儿童的心智具有一种叙事性的结构，是故事情节导向的。故事情节导向的教育戏剧恰恰为儿童提供了一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，教育戏剧的结构给儿童提供了想象、陈述和隐喻，促进儿童对他人、世界和自己的认识。
3.教学的心理化
杜威主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，以儿童心理为依据，要求教育、教学心理化，建议采用适合儿童身心发展特点的教育途径和手段：做中学。基于此，杜威主张叙事性的情境教学，使教学活动具有戏剧特质，建议“应当引进戏剧性的悬念因素、情节兴趣的因素。”[5]“对此，我们可以从故事和戏剧中得到许多启示。凡是有情节兴趣的场合，观察的机敏性就能达到高潮。为什么呢？因为旧的和新的，熟悉的和意料不到的，和谐地联合在一起。讲故事的人，能使我们听得入了迷，就是因为其中有理智悬念的成分。……儿童对于故事的所有的显著的特点都能注意到，感到容易而充实。”[6]“做”的适宜性是“做中学”的根本，情境中的“做中学”是教育戏剧的核心。通过戏剧情境中的“做中学”，儿童能充分发挥想象、表达思想，在无意识的、内隐的学习过程中非常自然地获得了生活认识，认识了世界、感知了世界，获得了身心发展。
三、教育戏剧在幼儿教育中的运用模式
教育戏剧具有情境性、情节性、游戏性、娱乐性以及团体性等特点，符合儿童的认知发展特点。在幼儿教育中运用教育戏剧，让教育戏剧起模式或结构的作用，运用这个模式或结构，建构课程网络，就可以把学习变得“通俗易懂”、“印象深刻”。
1.脚本先行——甄选故事，确定主题
戏剧从儿童的角色游戏发展而来，对于儿童来说，教育戏剧就是有脚本的游戏；对于教育者来说，教育戏剧就是主题课程。故事以其活泼可爱的形象和生动曲折的情节为儿童所喜闻乐见，为教育戏剧的开展和主题网络的建构提供了基础性材料。脚本先行，为儿童提供生动活泼的故事，让儿童的学习经历“模仿再现再造创生”的“有中生有”过程。但不是所有的故事都适宜用作教育戏剧的脚本，结构简单、情节单纯有趣、语言生动、形象鲜明活泼且具备较高的思想性、知识性、文学性的儿童故事才能成为教育戏剧的脚本，作为主题故事来建构课程网络。
教育者应在《幼儿园教育指导纲要（试行）》指导下，依据儿童的身心发展特点，关注儿童的已有经验和身心发展的可持续性，充分考虑儿童的认识水平和接受能力，结合儿童的兴趣、问题、想法或典型生活事件，科学甄选贴近儿童生活、贴近儿童实际的故事作为教育戏剧的脚本。同时，在甄选主题故事时，应关注社会文化背景，贴近社会生活，关注故事与民族文化、生活、风俗、习惯等的融合度，结合季节、节日等因素，选取适合我国国情的儿童故事作为主题故事，凸显地域文化特色，以传承民族文化基因。
主题故事应具有内容适宜性、戏剧表现性、课程生成性等特点，可持续创生拓展出丰富的学科教育内涵，衍生出系列主题活动，以建构课程网络。理想的幼儿园课程除了关注单个主题系列活动的全面、平衡外，还应关注主题间的纵向联系以及整个课程网络体系的有机联系与平衡统一。
2.问题开启——赏析故事，建构问题网络
问题是儿童求知的动力，教育戏剧以教师预设问题和儿童生成的问题开启主题建构。教师应依据主题故事的难易程度、本班儿童的实际水平，组织儿童进行故事赏析活动。教师创设教育情境，围绕故事中的人物和情节，采用开放性的提问方式组织儿童讨论，帮助儿童理解主题故事的情节、人物形象和主题倾向。通过一系列提问，引导儿童感知、理解、想象、体验主题故事，与主题故事进行全方位的相互作用，通过知识感知——角色体验——对白体验——行为体验——情感体验，启发儿童在已有经验的基础上进一步思考，提出他们所关心的问题，针对儿童所提问题，捕捉儿童的兴奋点。教师记录收集“生成性问题”，依据主题故事的人物、情节以及场景，进行问题梳理，建构问题网络，绘制“问题树”，为剧本的创生和主题网络的展开奠定基础。
3.做中学——创生戏剧，展开主题网络
戏剧的多元艺术表征，提供了多元戏剧活动，也为主题教学的课程网络建构提供了基础。儿童既是问题的生成者，又是问题的解决者，幼儿园中的教育戏剧是“问题导向”的课程建构模式，是基于问题的做中学。教师基于“问题树”，统整各领域认知活动，设置有意义的脚本问题情境，在幼儿一日生活中创设戏剧“实习场”，引导儿童在基于问题解决的过程中不断创生戏剧，展开主题网络，开展系列主题活动。基于问题的做中学，让儿童通过在问题情境中合作性地解决问题，在戏剧情境中交往、碰撞和学习，主动建构与问题相关的知识，掌握解决各种问题的技能，形成自主学习的能力，获得有意义的发展。
在创生戏剧的过程中，儿童负责台词、扮演、道具制作、舞台布景、服装化妆、配乐音响以及剧场管理和评戏等工作，与各科知识相遇，并将所学的知识与戏剧情境下的真实任务结合起来。其中，儿童不断面临新的挑战和困难，不断有新的发现和收获，不断把已有的经验和新经验联系在一起，在师幼共同协商中讨论、修正、生成活动方案，在戏剧情境下发展出更为丰富复杂的情境、人物和剧情，成为饶有趣味的主题教学和认知探险，经历一个丰富多彩的做中学过程。
4.戏剧展演——记录成长，回顾主题
教育戏剧的核心不是娱乐和扮演，而是产生问题、思考问题、解决问题，让儿童亲历感受戏剧情境和角色，在戏剧情境中进行主题探索。教育戏剧注重戏剧情境中的行动研究过程，注重做中学，通过环境布置、游戏活动、生活活动、家园共育以及各科教学将戏剧情境与幼儿的一日生活相融合，实现主题教学目标。教育戏剧以戏剧为手段，台词、动作、道具、服装、布景、音响等工作，贯穿于教育戏剧的始末，在一遍遍试误修改中逐渐丰富完善起来，经历创生、体验、改进的循环提升过程。教育戏剧的过程是一个不断创生的过程，具有即时性特点，需要教师真实地即时记录教育情境和教育过程，尽量客观、准确地传递一定情境下儿童的探索、创生过程。教师通过持续、细心的观察，采用如笔记本、照相机、录音机、录像机等不同的工具，从不同的角度对主题活动进行原始材料的收集和记录。教师通过对课程实施记录的点点滴滴，使课程实施和儿童的成长可视化。课程可视化使得儿童具体的所说所为得以珍藏，见证儿童的发展，并以此作为儿童认知自我的媒介；同时，可视化记录也为成人提供了一个协助儿童保存记忆的重要工具；它提供给教师、家长与他人认识儿童和课程的详细资讯，成为获取大众反应与支持的有效途径。
戏剧展演是儿童对戏剧理解的完整建构和呈现，整合、展示戏剧创作成果，也是对主题系列活动的回顾和总结。模拟剧场演出既是成果展示，又是教育过程。儿童在模拟剧场演出中，既把创作的戏剧展示给观众，又从中体验剧场演出中各种戏剧工作的合作。活动室、门厅、走廊、户外园地等都是儿童的剧场，家庭、社区也可以成为儿童进行戏剧展演的剧场。除了戏剧展演，教师还可以举办主题活动展，展示具有记录功能和保存价值的文字、图片、录音、录像等资料，如问卷调查原件、环境布置、童言童趣、活动音像资料、幼儿作品、家园共育资料等。在主题结束后，教师还可以主题为单元，创建班级课程档案册，[7]并将课程档案册放进图书阅览区，使它成为一本以儿童自己为主角的图画书，一本记录儿童成长的故事书，为儿童提供重新追寻自己成长足迹的机会，帮助儿童“重温”、回顾前期经历，为教师和儿童再次观看、回忆活动过程提供独特的机会，成为分享和复述记忆的交流媒介。
本文系江苏省社会科学基金立项课题“外来务工子女学前教育质量研究”（10JYC016）和南通大学人文社科基金立项课题“幼儿园非物质文化遗产教育研究”（11W22）的阶段性研究成果。
参考文献：
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[4][美]杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：175.
第6篇：儿童科学实验的意义范文
（一）“直接道德教学”的困局
杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。”而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”是通过学校整体生活才能获得的，所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”[1]涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[2](123)
对应否开设专门的德育课程，有不同的看法和争论。总起来说，东方国家倾向于开设专门的德育课程，西方国家多倾向于否定专门的德育课程。近年来，这一大体上的分界已经有所变化，一些东方国家开始走向否定专门的德育课程，而一些西方国家也开始尝试开设一些专门的德育课程。①但总起来看，专门的德育课程都没能很好地解决杜威和涂尔干提出的自身困局。因为开设专门的课程进行道德“专修”的另一个常见后遗症是课程的知识化，走向以教授道德价值知识（德目），走向德育说教。“德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。”[3]道德知识（德目）是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。
可能很多人不同意这样的观点，认为这样的判断不公平，认为原来的德育课程在学生品德培养方面取得了巨大成效，自有其存在意义。我们承认几十年来，我国相关德育课程所起的巨大作用，在儿童品德发展中的影响不容一笔勾销。但这些成绩的取得并不意味着已经突破了杜威和涂尔干所讲的德育课程的困局。首先，儿童品德发展是一个复杂的过程，虽然不能否认德育课程的作用，但其作用到底有多大很难说清楚。其次，任何事情都是要讲效率的，我们在德育课程上的付出和投入是不是得到了我们期望的“产出”是值得我们认真思考的。第三，如果说以往的德育课程在儿童发展中起到了巨大作用，那我们就得认真分析在儿童发展的哪些方面起到了作用。相关德育课程确实使儿童学到了很多社会科学知识，但对儿童品德的影响却相对小得多。
（二）解决困局的思路
德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题：（1）重建与其他课程和教育活动的联系；（2）重建与儿童生活的联系。涂尔干认为“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[2](123)也就是说，我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，但这并不能否认专门课程的意义。如果专门的课程与其他课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。因为其他课程和活动，或者说整个学校生活其德育意义的发挥多是“自在”的，而专门的德育课程在道德教育方面则是“自为”的。“自为”的道德教育必须以“自在”的学校生活为基础，而“自在”的学校生活其道德教育意义的充分发挥也需要上升到“自为”的层次。德育课程如果能将学校整体生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，其存在就是有价值的。
但是，学校生活并不是儿童生活的全部，它只是儿童整体生活的一部分。虽然学校生活是儿童的主要生活，是一种制度化的、同龄人密集的特殊生活，但这种“人为”的生活毕竟不是儿童生活的全部。儿童品德的形成是在儿童整体生活中实现的，学校生活不能单独承担培养儿童品德的任务。德育课程如果只是贯通了与学校生活的关系，而没有贯通与儿童整体社会生活的关系，其效果和影响必然会大打折扣。事实上，学校生活与儿童的整体社会生活并没有截然的鸿沟，而是互动、互渗的。如果德育课程只反映儿童的学校生活，那这种反映不可能是有效的，因为割断了与社会生活的联系的学校生活必定是静态的、僵化的。因此，德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映儿童学校整体生活的同时，也必须将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。
二、德育课程回归生活的理路
（一）课程价值取向的转向：培养有道德的人而不是“道德研究者”
以往的德育课程往往有一个潜在的价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。这种价值取向的着眼点不在于儿童道德的发展，而是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德概念开始，从什么是“诚实”开始，然后再讲到“为什么要诚实”，最后落到“如何做一个诚实的人”。在这种价值取向导引下，儿童俨然成了一个专门研究“诚实”的伦理学者。同样，情绪教育也是这样展开的：“什么是情绪”“情绪变化的个人与社会条件”“情绪的功能”“情绪调节的方法”。这样的教学要求实际上不是为了儿童的情绪发展，而是想将儿童培养成一个“情绪心理学家”。
这样的价值取向所持的是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整生命表现。课程价值趋向的转向实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。
（二）课程的逻辑：生活的逻辑而不是学科的逻辑
课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。培养“道德研究者”这一价值取向实际上所遵循的逻辑是伦理学和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了人。培养“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。
生活的逻辑是一个比较复杂的问题。我们认为生活的逻辑就在于生活本身，遵循生活的逻辑就是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人浸入生活。当然，“过”也不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能没有人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是我们人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界，日常生活与非日常生活划分的相对性，还意味着构成生活的要素的整体性与不可分割性。比如，道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活离不开日用常行，但生活也需要建构意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”（赵汀阳语）的过程。
德育课程遵循生活的逻辑也就是在课程中将生活的这些特性体现出来，用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系。
（三）德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活
德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。当然这种关注不是单一的角度，既有品德教育，也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题，有些是道德性的，或者说是与道德有关的；有些则是非道德性的，或者说是与道德无关的；但更多的时候是两种情况结合在一起，很难区分得开。德育课程对生活的关注应采取一种整体关注的方式，将原本综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。
德育课程不能涵盖儿童生活的全部，只是为儿童整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间（教学时间）内根本无法涵盖儿童的全部生活，即使这门课程以“生活”来命名。儿童在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表儿童生活的全部。但德育课程却应力求反映儿童的整体生活，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。
三、初步的探索
（一）课程标准的探索
在中国全面展开基础教育课程改革的大背景下，鲁洁教授等人受国家教育部基础教育司的委托，主持、参与制定了小学《品德与生活》、《品德与社会》国家课程标准（实验稿），现已正式颁布，对德育课程如何回归生活作出了可贵的初步探索。《品德与生活》课程标准的设计是：以儿童生活的四个价值纬度；健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。[4]《品德与社会》课程标准则是以“我在成长”“我与家庭”“我与学校”“我的家乡（社区）”“我是中国人”“走进世界”等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定课程目标和内容标准。[5]
新课程标准的特点在于“品德培养回归生活”“关注儿童的现实生活”“积极引导儿童的发展”“情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一”“倡导自主、探索性学习”。②这五个方面精确地概括了新课程标准在德育课程开发与研制上的创新之处，尤其值得称道的是使课程回归儿童生活的努力。课程标准一改以往按知识或德目为逻辑的组织方式，关注儿童现实生活，从儿童现实生活出发来组织课程目标与内容标准。《品德与生活》从儿童生活的四个纬度或者说四个价值追求出发来精选儿童生活素材，使儿童在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德，重新摆正了生活与道德的关系。《品德与社会》则从儿童不断扩大的生活领域出发来组织内容和素材，力求使课程建立在儿童自身生活经验的基础之上。
（二）教材的探索③
以往的相关教材的一个惯性就是按学科知识或以道德规范体系的逻辑来编写。以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但与儿童的生活却是不相关联的，它们所载负的世界往往是与儿童的生活世界相分离的。我们编写的教材所遵循的内在逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑。对于生活的逻辑，我们创造性地用“生活事件”来加以体现。
我们的思路是先理清儿童成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清每一个阶段儿童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题。我们不是机械的图解课程标准，而是创造性地运用课程标准“回归生活、关注儿童现实生活”的理念，从儿童生活中经常遇到的问题来生成教育主题话题和范例，以此实现课程标准的要求。教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”的形式呈现的。在生活事件的选取上，我们的取向是：（1）以“真实”的生活事件来促进真实的学习过程；（2）以普通的生活事件为主；（3）以日常生活事件为主；（4）以今天的生活事件为主；（5）以首属群体中的生活为主。[6]
之所以选取生活事件来体现生活的逻辑，是因为我们认为生活事件是儿童生活的真实体现，不是远离生活的概念和知识体系；生活事件本身是综合的，能够贯通生活的所有领域和所有要素；生活事件是儿童的，处在交往关系中的儿童是这些生活事件的主人；我们所选取的生活事件是典型的、有教育意义的事件，因而对儿童过去的生活来说是有意义的，更重要的是这些生活事件对儿童现在的生活和将来的生活来说也是有意义的：它们是促使儿童整理、反思、拓展自己的生活经验，进而创造更好的生活话题和范例。
（三）尚待研究的问题
由于课程标准研制与教材的开发都是全新的尝试，仍然有许多问题值得进一步探讨。
1.生活常识与社会科学知识的处理问题。
在课程标准研制过程中，我们提出了处理历史和地理等社会科学知识的基本原则：散点式，即根据儿童生活的实际，打破历史和地理知识原有的学科逻辑，将各种知识分散到儿童生活的方方面面，不求知识的系统与全面，只求其与生活的连接。这一原则为社会科学知识的处理提供了一个很好的思路，具有创新意义，遗憾的是这一原则在课程标准中并没有得到彻底的贯彻与落实。原因在于我们对于小学生应该掌握多少社会科学知识、能够掌握多少社会科学知识没有把握，本着对儿童负责任的态度，课程标准还是保留了很多我们以为应该保留的知识。另一方面，每一门学科都有自己的学科逻辑，这种严密的学科逻辑正是其科学性的保证，如果打破了这种逻辑，专业人员就可能对其科学性提出质疑。课程标准上存在的问题为教材编写带来了困难：如果按照学科逻辑来组织某一方面的知识，就有悖于生活的逻辑，如果按生活的逻辑来组织一些知识要求，就可能遭遇科学性问题。
2.如何坚持和体现生活逻辑的问题。
《品德与生活》课程标准从生活的四个价值追求的纬度来组织课程的内容标准，这无疑是一种创新。但生活是整体性的，四个价值纬度也是无法截然分割的。是不是还有更好的方式来体现课程标准所倡导的生活逻辑，这是值得进一步探讨的问题。另外，在四个纬度下的具体内容标准，如何进一步体现与生活的一体性，避免德目化的痕迹，也需要研究。《品德与社会》课程标准按逐步扩大的生活领域来组织内容标准，将生活领域作为生活的逻辑主线，这是一种尝试与创新。且不说这是不是体现生活逻辑唯一或者最佳方式，就是这一逻辑本身还有许多问题需要深入研究，如生活领域的渐进性与跳跃性问题、儿童对自在的生活领域的感受性问题等。我们在实地考察中发现，儿童并不一定是对范围较小的生活领域熟悉，相反，他们可能对较大的生活范围熟悉。比如家乡是一个相对较小的生活领域，但由于儿童自然地在这一生活领域中成长，缺乏跳出这一领域进行反观的生活经验，所以没有家乡的概念。相反，儿童却对遥远的世界很熟悉，知道很多我们意料之外的事情。
在教材编写中，我们是用生活事件来体现生活逻辑的，但也遇到了一些困难：一些内容标准，特别是一些知识性的内容很难用生活事件来呈现。有些教材直接用课程标准中的生活领域这一逻辑主线来组织教材，效果不错，但也必须面对儿童生活领域的跳跃性问题。另外，由于教材开发立项要求教材体系必须有三级标题，几乎所有的教材都设立了单元，将相类似的教育主题放在一起。这样处理的一个后果是教材的“块状”结构，但儿童生活并不是块状的，这样一来教材的逻辑与生活的逻辑就有了错位。
3.如何面对儿童生活的“空壳化”（鲁洁老师语）倾向。
我们在教材开发过程中通过实地考察发现一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅限于学校和家庭生活的经验，就是家庭生活经验也以学习经验为主，在学校以外，与他人、包括同龄伙伴的交往很少。这种状况一方面是由我们的应试教育造成的：应试教育将儿童丰富多彩的生活缩减为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化。另一方面，现代社会人际关系淡漠，人与人之间戒备心理比较严重，父母不愿意子女与其他儿童交往。德育课程和教材如何面对这一现实，是我们迫切需要研究的课题：我们既不能脱离儿童的这一生活现实，否则课程学习与教学就不能唤起儿童的生活经验，儿童就会用空壳化的语言来应付课程学习与课堂教学；又不能迁就儿童的这种生活现实，否则就有加剧儿童生活空壳化的负作用，无法改变儿童的这种畸形生活，无法使他们自身回归真实的生活之中。
4.如何面对农村与城市生活的巨大差异问题。
课程标准和教材开发始终无法回避的问题就是农村儿童与城市儿童生活的巨大差异问题，虽然我们作出了很大努力，但这一问题仍然未能很好地解决：客观地讲，课程标准与教材以城市儿童生活为基础的基调还是十分明显的。有人讲，以城市儿童生活作为课程与教材的基础是合理的，因为“城市儿童生活的今天就是农村儿童生活的明天”。这种观点有一定程度的现实性，但并不具有完全的说服力。从可持续发展的角度看，我们国家的自然资源能否承载完全城市化还是一个问题，从发达国家的经验看，农村与城市生活的差别仍然存在。农村与城市生活的现实差异决定了课程与教材在处理这一问题时客观上的难度，而课程开发者与教材编写者自身的城市生活经验与背景，则导致了主观上的难度。我们都是在城市生活的人，思考问题时所依据的时空背景自然而然的是城市生活，这是我们无法摆脱的生活局限性。
①如英国威尔逊、麦克菲尔，美国的纽曼等人分别设计的道德教育课程。这些课程设计上都比较理想，重视道德教育的知情等多方面的整合，但在课程实践中，往往也是避免不了知识化、认知化的倾向。
②这是鲁洁教授向中央有关部门汇报课程标准制定情况时对课程标准的概括总结。
③按照新课程标准编写的各个版本的教材（第一册）已经出版，可以说各有所长，对课程标准都有自己创造性的理解。但由于对各教材的编写思路并不了解，这里只能以笔者参与编写的教材为例来分析教材的创新。
参考文献：
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第7篇：儿童科学实验的意义范文
[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学
传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。
立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。
一、儿童美术心理研究的嬗变与发展
传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。
建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。
然而，到了1978年，在美国“U型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“U型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。
二、传统儿童美术心理研究中的若干问题
儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。
(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题
如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。
“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。
传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生转贴于 理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。
(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题
“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。
由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。
其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。
(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题
心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授W.L.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。
形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”
三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”
(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美 丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。
儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”
(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。
关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。
(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
第8篇：儿童科学实验的意义范文
（一）对教育的基本看法
1.教育即生活，而不是生活的准备
杜威对传统教育的批判：传统教育“或多或少是为遥远的未来做准备”，儿童时期是成人期或者他自己人生的准备期。在这种思想指导下的教育，是采取自上而下的灌输方法，将适合成人需要的各种教材、标准强加在儿童身上。这样的教育是严重脱离儿童实际的教育，而且，它也不适合儿童的能力和需要，扼杀儿童的个性。
杜威认为，儿童的教育不是为他今后的成人生活做准备，教育就是生活。
两层含义：一是教育是生活的需要。生活是人与环境相互作用并不断更新的结果，生活的内容不仅指生理意义上的生活，而且也包括个人与种族的全部经验。生活的延续需要不断的更新才能实现。教育，通过沟通和传递，使个人经验成为种族的共同经验，并使个人经验发生改变，最终促进社会生活的延续与更新。所以，没有教育，人类的生活就会停止。
二是教育不能离开生活，生活为教育提供了具体的内容。就生活的内容来说，它包括物质生活与精神生活，其中包括风俗、习惯、信仰、工作、娱乐等。就生活的范围来说，它包括家庭、学校、社会、自然等方面。任何人的个人生活史都会与上面的多个方面发生关系，在与之相互作用中，个人不断调整自己与之适应，并形成自己的行为和性格。所以说，生活的每一个方面对儿童都具有教育意义，生活为教育提供了具体内容。
2.教育即生长
教育即生长这个结论是从教育即生活命题中得出来的。
从“教育即生活”这个命题的纵向来看，教育与人一生的生活共始终，而生长是生活的特征，所以教育就是不断生长，教育就是人的一生持续不断的生长和发展过程。
何谓生长？（1）生长不是外部强加的，而是自发的生长。（2）生长是有条件的。生长的条件是“未成熟状态”，即积极的、向前发展的能力。（3）生长表现为习惯。习惯指动作上的流利、经济与效率的增加，以及理智与感情倾向的养成，主动调整自己的活动以应付新的情况的能力。教育的意义就是使人获得能够适应环境的各种习惯。
3.教育即经验的改造或改组
这个命题同样与教育即生活命题密切相关。从教育即生活纵向意义上看，教育即生长；从教育即生活横向方面来看，也就是说，从生活的各方面内容来看，教育就是经验的改造或改组。
何谓经验？（1）经验是人与环境相互作用中产生的，经验的改造和改组是生活得以继续的手段，而这种经验的改造和改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。（2）具有教育意义和教育价值的经验，是将人对环境的动作与动作的结果联系起来的经验。经验包含主动因素和被动因素，在主动方面，经验就是尝试；在被动方面，经验就是承受后果。（3）经验不同于机械的活动，也不同于任性的活动，它能增加或控制后来经验的能力。（4）经验的特性就是，前后连贯的不断改造。
三个命题之间的关系：生活、经验的改造、生长是“三而一”的事情。从生活的内容来看，教育即经验的改造或改组，从生活的过程来看，教育即生长。检验经验是否得到改造的标志，可以用是否有生长来加以衡量。反过来说，人之所以有生长，是因为经验得到了改造。因为进步主义最为核心的思想就是“变化”，所以，三者最有意义的就是“生长”，“生活”、“经验的改造”都可归结为“生长”。
（二）教育目的观
1.对传统教育目的观的批判
进步主义对传统教育批判的一个重要方面，就是传统的教育目的。概括来说，传统教育目的观根深蒂固的基础是“教育即预备”，即儿童的教育就是为他们以后的成人生活做准备。
传统教育目的观的危害：传统教育目的是外铄的，这种外铄的教育目的使受教育者对自己应该做的事情没有考虑的余地。也就是说，外铄的目的不能给儿童留有自由创造的空间，儿童只能选择“机械的方法”，成为教师和教科书的奴隶。
2.良好教育目的的特性与特征
良好教育目的的特性：（1）产生于活动中，而不是由外部的权威强加的。目的是连续的。（2）目的要随情境的变化而变化，使之足以指导我们的行动。（3）我们所定的目的，必须能使活动自由。
总的来说，杜威以及进步主义对传统教育目的批判，不在于它有目的，而在于反对它有“不好的目的”，这种目的的危害，就在于它有碍与儿童的生长。生长的观点就是确定教育价值的最后标准，它也就是教育的宗旨。
（三）课程论
1.课程应以儿童的活动为中心
课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的内容不能超出儿童的经验和生活范围，课程要考虑儿童的兴趣和需要。衡量课程的标准是能否促进儿童的生长和发展。
2.课程的组织应该心理学化
杜威认为，过分看重儿童的不成熟性或把儿童理想化都是错误的。无论是学科课程，还是活动课程，都有一个共同的特征，就是经验。所以，两者并无根本区别，关键是如何组织课程。课程的组织应该心理学化，也就是说，课程的组织应该考虑心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。
（四）教学方法
1.问题教学法
杜威认为，知识不是教师堆积到儿童头脑中的物，知识是解决生活中实际问题的工具，知识必须通过积极主动的活动才能获得，必须同经验结合。所以，学校必须鼓励儿童在行动中通过解决实际问题获得知识，即“从做中学”。
何谓“从做中学”？所有的学习都要涉及到“做”，只有通过“做”得来的知识，才识真知识。强调“做”并不排斥儿童内部的思维活动，“做”的目的是培养学生的思维能力。在实践上，主张通过“主动的作业”，如园艺、木工、烹饪等来进行教学。主动作业用于课堂教学的实践就是“问题教学法”。
2.设计教学法
设计教学法是克伯屈在1918年根据杜威的“从做中学”的思想，以及“问题教学法”基础上，创立的一种教学组织形式和方法。
设计教学法实施的步骤：确定目的；拟订计划；实施工作；评判结果。
（五）民主、自由与教育
1.学校应鼓励合作而不是竞争
2.教育必须与民主社会相适应.首先，学校要成为一个雏形的民主社会。学校要使学生了解当时的社会需要，拆除一切隔离学校与社会的樊篱。其次，学校本身必须成为一个民主的机构。
3.教师的地位和作用
进步主义教育要求教师具备区别于传统学校教师的性情、训练和教育方法。教师的作用不是发号施令，而是建议劝告。教师必须具有民主作风，尊重所有的人，尊重学生的自然权力。教师要运用心理的方法组织教材，引起学生学习的动机，而不是灌输知识。
4.学生的地位和作用
“儿童中心”：理想的学校就是儿童生活的地方，儿童的生活是决定学校一切的目的，学校的任务就是以儿童为中心并把儿童的生活组织起来。教师的任务是在儿童做的时候提供帮助、给予忠告，并努力创设一个尽可能好的学习环境。
二、对我国教育实践的启示
1.进步主义教育的现实意义
进步主义教育思潮最重要的意义就是解放了儿童，进步主义教育实践的目的就是使儿童获得自由。
这一点，从前面的进步主义教育的对教育的认识、教育目的观、课程观、教学方法以及教师与学生的地位和作用等方面基本主张可以清楚地看到。正是由于进步主义教育思潮的产生和发展，推动了以批判传统教育为中心的教育改革的发展，新的教育观、新的儿童观、新的教学观得以确立，课堂生活的意义发生了深远的变化，对成长中的人的需要有了更多的认识，师生关系变得富有人性和民主化。
我国最近一次的课程改革可以说在一定程度上体现了这一思想，强调儿童的主体地位，强调课程与生活相结合，并对教师的教法有一个自上而下的全员培训。
2.用扬弃的方法吸收进步主义教育的合理成分
进步主义教育并非完美无缺，其最主要的不足就是在避免传统教育的极端形式主义的同时，走到了另一个极端。出现了浓重的“儿童中心”和极端的个人主义倾向。进步主义教育对儿童的天性抱有一种浪漫主义态度。所以，在教育中过分强调儿童自己、充分的自然发展，与此相应，过分强调避免成人和教师对儿童的管束。结果导致：
（1）智力的、道德发展方面的训练缺乏系统、严格的要求。
（2）否定教师的主导作用，忽视教师的指导与教导职能，使教育成了一种近乎混乱与无政府状态的儿戏事情。
（3）打破学科之间的界限与各们学科的知识体系，导致课程、教材缺乏全面计划、安排和连贯，学生得到的只是片段的、零星的知识。
（4）由于放弃教室里的任何约束，导致儿童道德、行为的放纵无羁。
我国的国情决定不可能用“一刀切”的方法来解决所有教育问题，但教育改革必须要有教育理论的支撑，否则就是盲目的，违科学的。在今天的教育实践中，进步主义教育仍然可以给我们如下启示。
（1）在教育中对人性的唤醒。
（2）对教育目的的再思考。
第9篇：儿童科学实验的意义范文
【关键词】表现主义美学；艺术观；儿童绘画；变形
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017(2012)09-0043-03
【作者简介】钱慧(1969-)，女，江苏如东人，南通大学教育科学学院副教授，南京师范大学教育科学学院博士生。
“艺术必须成为儿童的朋友，当言语不足以表达他们的欣喜、忧愁、恐惧和挫折时，他们或许便得以依赖它。”美国儿童美术教育家罗恩菲尔德，在20世纪用诗意的语言提醒人们关注儿童艺术和艺术教育。一些学者通过反思儿童艺术教育的现状后发现，对于儿童艺术的理解会深刻地影响艺术教育的实践。人们所具有的儿童艺术观会渗透在儿童艺术教育实践中，并转化为艺术教育的行为。近年来，我国学者通过实证研究或理论梳理，对儿童绘画的本质有了新的认识：儿童美术是儿童生命需求的直接显现，是儿童记录生活、表达观念和情感的一种手段；儿童的绘画与儿童的整体智慧相一致，是儿童个性的表达等。
由此，研究者指出了儿童绘画与儿童感知、情感、思维的关系，开始从儿童发展心理学和教育学的视角考察儿童绘画。现代心理治疗中的美术治疗也是利用了儿童绘画的心理学意义，将儿童绘画作为反映和折射儿童情感的一面镜子，强调儿童绘画的投射意义，由此来寻找心理困顿的症结，通过儿童的绘画活动来消除症结。我们应该从多个学科的视角进行审视，全面解读儿童绘画，不断创新儿童艺术观。本文从美学、心理学、教育学的角度来探讨儿童的绘画艺术，旨在进一步拓宽儿童艺术教育的新视野。
一、表现主义美学与儿童绘画的表现性
自20世纪开始，从心理经验出发的理论研究和艺术创作日趋走向成熟，由此兴起的表现主义美学成为现代西方美学的重要流派。表现主义美学提出了“是表现，不是再现”的独特艺术观，它反对印象主义对艺术的认识――“自然主义的单纯模仿和拍照式的对外部世界的客观再现”，认为艺术是情感或直觉的表现，艺术表现的是艺术家自身的心灵。表现主义美学的兴起使美学由传统转向现代，表现主义美学体现出与传统美学迥异的理论个性，显示了非理性主义、审美纯粹主义和强烈的主体主义的特点。作为表现主义美学的开创者，克罗齐认为艺术是一种心灵的活动，其根本特点是表现性，强调艺术家的主观感受、内部视野，极力主张艺术家表现内在体验和心灵激情。在他看来，审美是一种直觉，直觉即创造，创造即表现。
儿童被誉为天生的艺术家，有学者将儿童与成人艺术家进行比较，发现“儿童与成人艺术家在内在精神、生活态度、创作手法等方面有很大的相似性和可比性”。那么透过表现主义美学的视角，这些天生的艺术家是如何“表现”的呢?表现主义美学提倡主观感觉和内心真实的表现，“变形”手法成为表现主义艺术家的主要创作手法。而儿童绘画也正因夸大、变形、拟人等手法而处处散发着浪漫、迷人的光芒。为此，许多成人艺术家向儿童学习，借鉴儿童绘画的创作手法。
“变形”在《辞海》中被解释为：“艺术中对表现对象的性质、形式、色彩与行为方式方面的畸形。”“人对反映外界刺激的反映，由于受到活动主体心理素质的影响，不与客观事物完全吻合，从而产生知觉上、情绪上和审美体验上的某种变形。”反映在儿童绘画中，“变形”则是指儿童运用夸大、歪曲、不合常理的嫁接组合等手法，表现与客观事物的不吻合、偏离人们习见日常生活的事物形象。“变形”的艺术表现手法使儿童绘画引起了成人的极大关注，独特的手法造就了儿童绘画天真、稚拙和朴素的视觉样式。这样的表现手法在表现主义艺术家的作品中屡见不鲜，同样带给我们独特的审美感染力。成人艺术家的“变形”手法是艺术家借用儿童的眼睛、以儿童的心态单纯质朴地观察世界和表现世界。但儿童对于想象的情境、省略夸大等变形手法的运用是无意的，他们在逻辑与非逻辑中形成自己的逻辑，使成人觉得既熟悉又陌生，既合理又不合理，既细微又粗略。这是儿童的“变形”手法与成人艺术家的差别。也正因如此，儿童的绘画显得尤为真诚和可贵，这是儿童绘画中“变形”带来的魅力。
二、儿童绘画表现中“变形”的独特性
(一)“变形”源于儿童的直觉和感受
儿童在作画的过程中一般没有过多的考虑和犹豫而直接作画。图一是儿童观察了班级自然角的仙人掌之后的绘画。儿童笔下的仙人掌周围长满了“刺”，保留了仙人掌的典型特征，但是在造型与色彩方面用了“变形”的手法。有的将仙人掌画成长长的，有的采用红绿对比色和两个大小圆形表现仙人掌的外形。图二中儿童在画鲜花的时候联想到花瓶，就在草地上画了极具装饰效果的花瓶，表现出不受某种固定的逻辑规则约束的倾向和用直觉表现事物的方式。
关于艺术与直觉的关系，克罗齐从他对直觉的界定出发，认为艺术即直觉即表现。在克罗齐看来，直觉活动不同于逻辑活动、直觉知识不同于理性知识。直觉活动糅合了人的感受、联想等。“一个科学作品和一个艺术作品的分别，即一个是理智的事实，一个是直觉的事实。”克罗齐从艺术即直觉的观点出发，提出了“艺术不是物理事实”的著名命题，试图纠正传统美学上的自然主义和机械模仿倾向，这对于当前儿童艺术教育中偏重临摹、灌输技能等现象有着积极的指导和启发意义。当然，也有学者认为“他否定艺术与现实生活的联系却是不可取的。”从图一、二绘画的题材来看，儿童的绘画内容大多来源于儿童的生活。从这个意义上讲，儿童绘画似乎是对克罗齐美学理论的修正和补充。
(二)“变形”是儿童的审美想象和创造
表现主义美学的另一代表人物科林伍德，继承和发展了克罗齐的“艺术即表现”说。他认为艺术是艺术家的情感表现，表现情感是一种创造性想象活动，艺术家在想象中不自觉地显露某种感情，因而艺术的两重性表现为“表现性”和“想象性”。科林伍德为艺术下了一个定义：“通过为自己创造一种想象性经验或想象性活动以表现自己的情感，这就是我们所说的艺术。”
儿童观察了龙虾之后的创作，儿童把龙虾的须夸大延长，画成小姑娘的长长的辫子，并为龙虾穿上了美丽的衣裳，产生“似虾似人”的变形效果。在儿童眼里，红红的龙虾俨然就是一位有着长长辫子、身穿花裙子的婀娜多姿的小姑娘。即使是写生活动，儿童也依然根据自己的真切感受展开丰富的想象。他们在欣赏《星・月・夜》之后心底涌现了某种恐惧、躁动的情绪，用夸张的加粗的黑线条和蓝线条创造了魔鬼的形象，一个令人恐惧的魔鬼形象跃然纸上。
三、儿童绘画的表现性对幼儿园艺术教育的启示
(一)给儿童充分的创作自由
表现主义美学认为艺术是艺术家思想的表现，表现是自主之本、创造之源。反思当前儿童艺术教育的现状，我们不难发现依然存在注重向儿童灌输技能技巧、简单临摹、一味追求作品的艺术化效果的异化现象。例如，有些成年人面对孩子的乱涂乱画时表现得“惊慌失措”。他们会对孩子的画进行更正、指责和劝导，有时候也会亲自示范什么是“正确”的画，根本不给孩子表达自己的机会。
我们应该给儿童充分的创作自由，重视儿童自身的审美感知、审美想象和审美情感的体验，使儿童成为意义形成的主体。在儿童创作过程中，不能随意打断他们的思路或阻止他们自由的表达，应在儿童需要的时候给予恰当的帮助和支持。只有在这样的宽松自由的氛围中，儿童才能在绘画中表达心灵的“真”。
(二)为儿童提供具有表现力的材料
在绘画活动中为使儿童的思想得到充分的展示，除了提供丰富多样的材料和工具之外，还要关注绘画材料是否具有表现力。
笔者曾经遇到一个实践案例：某教师带领幼儿观察春蚕之后，让幼儿画蚕。教师提供的画纸是传统的白色画纸。当幼儿完成作品的时候，教师发现有一个幼儿的画纸上是空白的，问了该幼儿才知道，原来他是用白色的蜡笔绘画的，而幼儿的解释是“因为蚕是白色的”。在这个案例中，教师提供的画纸是不具有表现力的，孩子见到的蚕是白色的，在白色的画纸上孩子无法尽情地表现自己对蚕的认知或想象。因此，艺术教育中应提供适宜的、能促进儿童进行表达的材料。
(三)站在儿童的立场理解、评价绘画
表现主义美学强调艺术家的内在、主观世界，作为成人，该如何解读儿童的绘画中蕴涵的丰富表达呢?为此，教师对儿童作品的理解和评价不能只停留在色彩、造型等形式要素方面，而是要建立在细心观察、耐心倾听、深入分析的基础上，对儿童的家庭结构、同伴关系、绘画过程等作深层次的考察，了解儿童的个性、生活经历等，这样才能全面理解和把握儿童的作品中传递的思想内涵。为进一步理解儿童绘画中的精神世界，成人不妨尝试用儿童的方式画画，重拾画笔，感受绘画的过程、手法和内在表现。通过这样的体验方式，成人将对儿童绘画中的信息更加敏感。
