第1篇：道德品质现状范文
关键词 德育；品德；德性论；精神；情境
品德是道德教育的核心范畴。然而，在理解和把握品德的时候，理论视域的缺位以及实践认知的偏差容易造成一系列违背德育本性的事实。比如，人们常常把本应属于道德范畴的品德误以为心理学范畴；品德教育、知识教育、规则教育、信仰教育等相关概念之间的学理边界不清晰；品德理解的知识化、规则化倾向明显等。而要从根本上破解这些理论难题与现实困境，就需要攻克一系列根本性的德育难题，其中就包括德育的理论支撑，特别是“德”与“育”之间的生态关联问题。如果说以往的德育更多偏向于“育”，考虑按照课程论、教学法等具体路径，“化德性为现实”的话，那么，当前德育的深化研究必须要转向对“德”的关注，寻求道德理论的滋养。具体到德育中的品德理解而言，品德是一种重要的道德现象，也是德性论（virtue ethics，也称之为德性伦理学）的重要概念，德性论能够为品德理解提供充分的理论支撑，有助于实现品德在德育中恰当的理论归位和应有的本性释放。
一、反思品德的心理学理解
作为德育的核心范畴，品德（即道德品质）反映出德育中“德”的属性与内容，规范了“育”的实践要求，属于一个不折不扣的道德范畴。即便将德育作广义理解，品德也无不体现与人的品质、品性、人格等的相关性，表达德育主体或对象的心性与内在特征。然而，一直以来，人们对品德的认识基本上停留在心理学的解读模式，品德被视为“教育学与心理学研究的对象”[1]。“任何一种品德都包含了一定的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等四种基本成分，简称为品德结构的知、情、意、行。”[2]这样，“研究品德的时候大都是指品德心理结构”[3]。可以看出，尽管道德教育会赋予“品德”以重要地位，但在具体的理解时却侧重于品德结构和品德发展，且带有浓郁的心理学色彩。不仅如此，由于缺少有效的理论澄明，德育实践中出现了大量的心理问题与品德问题混同的现象。
应当说，从伦理学与心理学的亲缘关系看，品德的心理学理解有其合理之处。梯利（Frank Thilly）认为：“伦理学必定在很大程度上依赖于心理学。……就伦理学研究道德意识状态而言，我们简直可以说它是心理学的一个分支。”[4]霍卡（Thomas Hurka）更为明确地指出，人们必须要通过人的“可欲的状态”[5]界定品德。品德与个体的内在状态和心理现象紧密相连，最终落实为个体的性情（disposition）。可以说，品德是个体性的道德现象，品德的发生有其心理基础，心理学正是要揭示品德的心理结构及其发生的心理机制。
然而，尽管品德具有心理学的发生基础，但品德（道德）现象与心理现象存在根本的区别。一般来说，品德与德性同语，是个体稳定的、向善的性情与品质。“在汉语中，我们一般也将德性作为品德的同义词。”[6]品德表达人的生存方式，体现人之为人应有的价值创造和价值关怀，反映人的心性、品质、人格等内在精神状态。品德有其明确的价值内涵，以向善的精神定势为内容，同时又表现为综合的精神形态。品德涉及个体心理，但不能简单地将其归结为心理现象。心理现象与价值无涉，无关乎人的善恶抉择，不会触及人的生存意义、价值关怀和精神世界建构。一旦把具有鲜明价值性的品德，还原为单一的心理感受，就会丧失品德应有的价值本性，消解德育应有的引导性与超越性。如果混淆了人的自然化、本能化的心理体验与人对于社会政治伦理价值的感受与体验的话，那么，不仅会影响德育实践的专业化、科学化，而且也会造成德育现象认定的泛化、混乱。
此外，就具体结构而言，品德表现为人内在的、多维的综合性精神形式，如果把品德现象还原为心理现象，将会消解品德的统一性与丰富性。品德与人的存在息息相关，作为人生存的精神表达，品德以向善的精神形式表达个体的合理欲求、期待、意志等。“作为人存在的精神形式，德性在意向、情感等方面展现为确然的定势，同时又蕴含了理性辨析、认知的能力及道德认识的内容，从而形成为一种相互关联的结构。这里固然亦涉及知、情、意等方面，但在德性结构中，这些规定并不仅仅具有心理学的意义。”[7]事实上，人的存在的统一性赋予了品德以整体性、综合性的结构形态。对德性的把握应立足品德（德性）与存在的关系，人――这种整体性、全面性的存在，决定了表达其内在的心性、品格等精神定势具有统一性，对品德作出心理学化的单向度处理，远离了德性的整体性、统一性，也体现了对人理解的片面化。
就德育实践来看，对品德的心理学化理解会直接导致德育的实践形态模糊，缺乏明确的、专业化的操作路径。对德育现象的判断，人们会因难以真正把握品德的本真内涵，而缺少明确的认知标准和精准的操作域。由此，德育成为无边界的“箩筐”，德育边界不甚明了，德育现象与其他现象混同，大量与主体道德品质无涉的心理问题泛化为道德问题。这些德育领域出现的“泛化”现象，严重制约了德育实践的专门化、科学化和精细化，不利于道德主体的成长和发展，难以真正达到育人的目标。因而，在德育实践中，应该纠偏以往理解品德时的单一的心理学认识，真正按照德育中“德”的本性来开展，回归到品德应有的道德视野，保证德育的专业化与科学化。
二、品德理解的德性论视域
作为一种道德现象，品德是人的稳定的、向善的道德性情与内在状态。在道德理论谱系中，最能够为之提供解释的，就是系统研究人的品质及其生成的德性论（virtue ethics）。与规范伦理学聚焦行为、关注“什么样的行为是好行为”不同，德性论是以行为者为基础理论，关注行为者的道德品质。德性论在揭示品德的特殊性以及品德培养的规律性方面具有恰切的解释力。具体来看：
第一，品德是个体内化后形成的道德品质。在斯洛特（M. Slote）看来，德性是人的内在状态（inner state）[8]，它不是一个外在的客^的实体（unity），而是人的性情（disposition）。这种品质能够帮助人们更好地完成道德行动的目标。一个人有了品德为支撑，便会做出符合德性的行为，其能够从人的整体生活出发，帮助人们实现幸福美好的生活。德性伦理学认为，“德性是人类为了幸福、为了兴旺发达、生活美好所需要的特性品质”[9]。这些品质不是自然的、天生的，而是在实践中获得的，是人的“第二天性”。安娜斯（Julia Annas）在解释virtue的时候，特意提及德性作为人的道德品质的三个特征：性情化（dispositionally）、习惯性（habitually）以及可靠性（reliably）。性情化（dispositionally）意味着德性是一种内在的品质状态，习惯性（habitually）指的是德性是经常性、习惯性的道德品质，可靠性（reliably）则表明了德性具有稳定的特征。品德一旦形成就会牢牢地扎根于个体身上，成为人身上固有的品质。
第二，品德是个人将社会道德价值内化的结果。尽管品德以个体性的心理状态呈现出来，但它具有非常鲜明的社会性内容。德性论认为，人的德性并非抽象的，而是存在于一定的社会形式之中，同时，品德表现出特定社会的道德价值观。任何一种道德哲学必须以某种社会学作为前提，道德发展应该契合相应的社会形式。“人本性上是社会性的。……个人的善离开了家庭和城邦就不存在。”[10]178品德承载着社会要求的道德价值。安娜斯认为，德性不同于性情的地方在于德性是有伦理价值（ethical value）的性情。在德莱夫（Julia Driver）看来，道德价值关系到他人的幸福，会“以对他人幸福产生影响的方式相互作用”[11]。德性体现人们对幸福生活与自我增进的追求，是人的个人价值与社会价值的重要体现。在长期的道德实践中，人们会将符合社会要求的道德规范内化于心，构成个体稳定的精神定势。有了稳定的道德品质作为保障，人们自然就会做出相对稳定的道德行为。
第三，品德的核心是实践智慧。德性是符合中庸之道的适度行为，而要保证做出合宜的行为，就需要实践智慧作为保障。“德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。……德性是两种恶即过度与不及的中间，德性是适度。”[10]47有了实践智慧作为保障，道德主体才会保持审慎的判断，避免过与不及，做出合宜的行为，展现卓越的品质。品德的实践必须符合逻各斯的要求，即按照实践智慧的要求。“德性不仅是合乎正确逻各斯的，而且是与后者一起发挥作用的品质。”[10]189实践智慧为德性提供指导，德性为实践智慧提供方向。在亚里士多德主义德性论那里，德性（品德）是“正确的审视者”[12]（correct perspective），它能够帮助人们做出恰当的、合乎德性要求的行动。拥有了实践智慧，人们不再按照道德原则的条条框框去照搬照抄，而是根据具体的情况有针对性、具体地行动。因而，品德不是按照统一化的道德原则，而是个体遵从实践智慧将道德原则、价值加以内化的道德心性。
第四，品德展现道德主体的道德情感。品德是个体内化后的内在状态，不同于抽象的、外在的道德规范。道德规范是僵死的、机械的，而品德包含了个体主观体验、感受的道德心理状态。“合乎德性的活动就是这样的事物。这样的活动既令爱高尚的人们愉悦，又自身就令人愉悦。”[10]189品德是优良的道德品质，伴随着人们的道德情感，它不是刻意追求的结果，而是人们在做出道德行为中自觉感受到的主观体验。“德性的行为是愉悦的或不带痛苦的。德性的行为最不可能是痛苦的。”[10]97品德能够激起人们的道德情感，对不同性质的道德行为能够保持合适的态度。“对该愉悦的事物愉悦、对该痛苦的事物痛苦，并且以适当的方式，是有德性的人的特点。”[10]99柏拉图在《理想国》中就指出正确的教育应该培养孩子对快乐事物产生快乐的感受，对痛苦的事物产生痛苦的感受。亚里士多德也指出：“德性是与快乐和痛苦相关的、产生最好活动的品质。”[10]40品德帮助人们由内而外地产生道德行动，将道德行为的动力转移到个人身上，尤其是个人的内在欲求、动机、情感等。
可以看出，作为关注人的内在品质、性情、气质等的道德理论，德性论与主体紧密相关。品德是个体内化社会价值观而形成的道德品质，以人的精神状态为表现形式，以实践智慧为核心内容，注重道德主体对道德情境的感受性以及对道德情感的体验性。在德性论看来，品德是融理智、情感、情境、价值等为一体的互相关联的精神结构。品德不是单纯的心理效果，是现实的人在生存实践过程中展现出向善的精神定势，并体现社会性、情感性、价值性等多维品格。
三、德性论视域中品德理解的德育效应
从德性论的视角审视品德，进而对德育中的“德”作出德性论的阐释，摒弃了对品德的单一化理解，为人们审视德育开发出关注人的真实生命状态和生存境遇的生存论视域。在此，德育中的“德”旨在提升人的精神本性、展现人性卓越的道德品质、表达人的存在方式、把握人的情境感受性与情感体验性，并在内化社会价值观的过程中展现人丰富多彩的现实品格。这样，对“品德”的德性论理解，自然会改变“德”与“育”的生态关联。
第一，德育关乎人的存在，关照人的精神生命。作为人的现实生活的精神表达，品德与人的丰富多彩的精神世界息息相关。道德教育正是要让人的内心更加充沛，让人的精神世界更加丰富，让人的灵魂更加多彩，帮助人们追寻生活的意义。所以，品德是人之生命本性的展现，与人的成长、发展紧密相关。在道德教育当中，应当充分注意到品德与人之间的根本性关系，德育应指向人的存在，关注人之为人的价值理想与价值原则，发挥品德在展现人生命品质、追求向善的精神品格过程中的积极作用。从这个意义上来讲，道德教育就不仅是一个习得知识、遵守规范的问题，而是一个养成尊重人、感受人、激发人的精神修炼过程。正是在向善的生命历程中，道德主体展现出人作为一种精神性、伦理性存在所应具备的崇高性和卓越性。可以说，人的精神生活在德育中得到沉淀和绽放，德育让人成为真正的人。
第二，打通道德理论与道德教育内在关联，构建“德―育”的合理生态。目前，道德教育受到教育学的影响和支配，突出强调“育”，而“德”（道德理论）的供给明显不够，特别缺少可以解释人之品德及其养成的德性论。事实上，任何一种道德教育都需要建立在“德”与“育”的合理生态的基础上。“道德教育理论的成熟，在学术资源方面与两大因素深度相关，一是伦理学的理论供给；二是教育学理论与伦理学理论的生态整合。”[13]德育必须以一种道德理论作为前提，德育如何“育”往往取决于“德”，什么样的“德”决定相应的“育”德内容、原则和方式。所以，道德教育需要从道德理论汲取恰切的理论资源，在“德”与“育”之间建立合理的生态联系，特别是在规范伦理学主导的当下伦理学界，积极引入德性论将有助于优化当前德育的研究思路。
第三，德育的目标旨在培养人的实践智慧。作为人的生命本性的展现，品德表达向善的精神追求，它融于人的生命体验，表达人的生存感受。道德教育旨在激发人的内在热情、向善的信念和追求，提升人的精神层次和境界。这样，道德教育不再是一个知识论的命题，而是一个生存论的命题。人类生存的道德实践是多样、复杂的，这就决定了道德教育的目的并非遵循既定的、统一化的客观标准，而是根据主体在现实社会生活中的合理需要，⒑虾跞诵缘募壑翟则与具体生存情境结合起来，展现出一个有德性的人应有的实践智慧。这样，道德教育更为重要的使命在于培育人们的实践智慧。“实践智慧的特点既在于扬弃一般原则的抽象化与教条化，使之在特定的情境中获得具体的内涵与现实的品格，又表现为克服经验的自发性与盲目性，使之在一般原则的引导下获得自觉的品格。”[14]这意味着，德育将不再是机械的规则适用、简单的知识灌输，而是渗入道德主体的情感、道德情境、人格魅力的实践智慧的展现过程。
第四，实现德育的情境化与情感化。品德与人的生存紧密相关，表达人的内在的生命状态和情感体验，其本身就是情境化的、情感化的，而非外在的、抽象的。德性论具有明确的主体指向性，其本身就是鲜活的、丰富的、展现人的生命本性的道德理论。德育是“有情”的，包括了两层含义：一是德育是情境化的，任何德育都不是凭空想象的，而是在一定的现实社会情境当中展开的；二是德育是情感化的，其表现出人的真情实感，与人的某种情感状态相伴，表达人的某种生存欲求。这样的德育将不囿于抽象、机械的法则，也不受制于外在的功利计较，而是真正体现在人的内在欲求、人的现实需要以及人的生存实践当中。一旦我们从德性论的视角去把握品德，就会为德育注入反映主体内在精神生命的维度，进而突出道德主体在道德教育乃至整个生存实践中的情境感受性和情感体验性。
参考文献：
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第2篇：道德品质现状范文
【关键词】德育评价/品德结构/品德测评
【正文】
一、问题的提出
长期以来，……
（二）现行学校品德测评的误区
德育评价的核心内容是学生品德测评。它是对个体德性状态的测量和评价，即用数据描述德性结构状态，并依据一定的道德标准作出价值判断的过程。然而，目前学校品德测评存在着诸多问题，集中反映在以下三个方面。
第一，测评理念陈旧，重诊断轻发展。目前许多学校仍然把测评作为教师管学生的手段。学生的主体地位没有在测评中充分体现，测评的发展未能真正实现。
第二，测评内容未能反映品德本质，集中体现为动机缺失。以道德认知代替品德，以孤立的行为代替品德。品德结构包括动机系统和行为系统，对品德结构的完整考察应当整合这两个方面。现行学校品德测评存在着将行为与动机相分离，孤立地考察行为点的现象。
第三，测评方法客观性不强，带有较大的主观随意性。就测评过程来看，常常被动地等待道德行为的出现，不能主动创设有效的道德情境来引发个体进入道德状态。而一些较客观的测量方法，往往又影响到情境的真实性，带来更大的道德失真。
（三）品德测评的数量化与科学化
德育评价的科学性是几代评价工作者所共同追求的目标。在长期的探索过程中，人们自然想到了“科学”与“数学”之间的联系，试图借助于数学工具走进科学的理想王国，这是合理的思维方式。德育评价的数量化探索，是推进德育评价科学化进程中必须面对的问题。
品德测评作为德育评价的核心内容，是对个体带有社会价值倾向的稳定的行为特征加以检测和评定的过程。品德测评的量化，是以数量方式收集有关信息，并对特征加以表述的过程，从而更深入地揭示事物的本质。马克思曾说过，一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到真正完善的地步。德育评价的数量化过程，通过对测评对象及其特征信息进行符号化、等值化与客观化，便于采用数学方法与计算机技术进行客观综合、分析与推断，是德育评价步入科学化与现代化轨道的重要标志。这不仅使事物有了简洁具体的表述方式，更重要的是便于人们以一种动态的眼光，发展地看待事物，有利于对事物进行细致分析与深入比较，有助于从大量具体形式中抽象概括出本质特征。测评的数量化，在一定程度上满足了测评工作的科学化与现代化要求。
但量化并不等于科学，错误的精确比模糊更不准确，数学作为一种形式是用来表征有着确定数量关系的物质内核的。品德是一种以情感体验和实践能力为核心的知情行整合结构，品德测评面对的是一个复杂的精神系统，很难用简单的线性数量关系来反映。科学的量化要以对事物本质把握为基础，什么时候可以用数量，如何使用数量，数量表示什么等等，都是极为重要的，脱离了科学基础的量化只会让结果偏离目标更远。要防止把复杂的精神与社会现象简单化，就要坚持德育评价的精确性与模糊性的统一，就要坚持定量与定性相结合的评价方法。
本研究在梳理品德测评基本理论基础上，试图以现代德育测评理念为指导，以教育心理学关于社会规范学习与品德建构理论为依据，寻求品德测评的新思路，尝试建立“生态—激励性”品德测评系统。
二、品德结构与测评指标
品德测评是依据一定的评价指标，运用科学可行的方法技术，系统地收集有关的资料信息，对学生的品德结构状况作出价值判断的过程。那么，品德测评的首要问题是确立测评指标。指标是评定的基本因素，是体现学生品德各个侧面的基本内容。
完整的品德评定需要寻找多个指标，以构建合理的指标体系来反映学生品德的全貌，这是开展品德评定的基础。指标体系的科学性，是衡量品德测评是否成熟的重要标志，也是决定品德测评成败的关键因素。这就首先必须把握完整的品德结构，据此确立测评维度。
传统品德结构四元论，将品德结构划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，这是从平面视角对品德结构的构成要素所作的静态分析，但这样的分析还不足以把握品德结构的实质。从整体的系统观出发，品德作为个体社会行为内在调节机制，是个体在一定的社会情境中作出价值选择与规范行为（符合社会要求的行为）的内在条件。品德测评就是要评定这种内部机制调节性能的高低。这种调节系统的心理基础是动机系统与行为系统。动机系统指个体对社会规范的遵从需要，包括个体对社会规范必要性的认识与相应的情感体验，决定着个体社会行为的价值取向。行为系统指个体对社会规范的执行情况，即与需要相符合的行为方式，包括社会规范执行的程序性知识、条件性知识与相应的操作性知识。
诚然，品德结构的调节水平是通过个体外在的道德行为来表现的，所以，外部行为总是测评的重要维度。但由于人的道德行为是受意识控制的，动机是意识的集中指向，动机系统在调节系统中处于核心地位，对德性发展起着决定性作用。因而，道德动机应当成为品德测评的重要维度。由于同样的外部行为可以受不同的内在动机驱使，行为表现只有与内在的动机状态相结合，才能构成完整意义上的德性。
依据社会规范内化序列，道德动机分依从性、认同性与信奉性三种典型类型，品德建构便有依从性道德、认同性道德与信奉性道德三种水平。
第一，所谓依从性道德，指行为主体对别人或团体提出的某种行为依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触认识和情绪时，出于安全的需要，仍然遵照执行的一种遵从现象。它包括从众与服从，是品德建构的开始。依从性道德，是道德动机与行为相分离的一种被动状态，个体迫于外部压力作出规范行为。但依从可使主体获得关于规范行为的执行经验，确立起遵从态度结构中的行为成分，为动机内化创造了条件。依从具有盲目性、被动性、工具性与情境性等特点。
第二，所谓认同性道德，指思想与行为对规范的趋同，包括偶像认同或价值认同。认同的动机不是对权威或情境的直接或间接压力的屈从，而是对规范本身的认识与情感体验。认同性道德是道德动机与行为相统一的开始，个体消除内部情感或意义障碍，取得对规范的心理趋同，并自觉作出规范行为。认同是社会规范内化的关键，是自觉遵从态度确立的开端。认同具有自觉性、主动性、稳定性等特点。
第三，所谓信奉性道德，指个体随着对规范认识的概括化与系统化，以及以规范体验的逐步累积与深化，最终形成一种价值信念作为个体规范行为的驱动力。所谓规范的价值信念，是人们对规范的伦理学意义的认识与体验上升为一种价值需要。信奉性道德是道德动机与行为高度融合的产物。信奉是对社会规范的最高接受水平，是认识与情感的结晶，是稳定而自觉的规范行为产生的内因。此时，作为社会行为的内在调节机制的品德结构已经建构完备，标志着外在于主体的规范要求已转化为主体内在的行为需要。信奉具有高度自觉性、主动性与坚定性，尤其是面临困难时，也能始终如一。
上述三种品德建构水平在行为方式上都符合规范要求，但在行为的稳定性、持久性与自觉性上有差别，这是由动机水平的差异引起的。依从性道德是缺乏内在需要，迫于外部压力而作出的不自觉遵从行为；认同性道德是以初步的规范认同为基础而作出的自觉行为；而信奉性道德是以个体内在的道德信念为依据建立的自觉行为体系。这种以考察内在动机水平为重点的品德测评新视角，有可能将品德测评的科学化进程推进一步。据此，品德测评的具体内容应当涉及动机与行为两大系统，并涵盖三个方面：一是对社会规范必要性的认识；二是与社会规范相联系的情感体验；三是社会规范执行情况。前两项反映品德结构的动机系统状态，第三项反映品德结构的行为系统状态。
三、建构品德测评新体系
（一）现代品德测评新特点
品德测评既是社会发展的需要，也是个体发展的需要。前者常常强调测评的诊断、管理功能；而后者则更多地强调测评的教育、发展功能。这也是传统测评与现代测评的分界线。现代品德测评具有下列特征。
1.发展性。
现代品德测评遵循“以发展性为主，诊断性为辅”的原则。学生正处在发展之中，品德测评的根本目的不是对学生的德性进行终极性的诊断、甄别与分类，而是为了使学生的德性向目标逼近。测评本身是教育过程的重要组成部分，测评要有利于个体品德发展和社会道德提高。注重个体在测评过程中的积极体验，强化自我意识，以调动测评对象的积极性，是实现品德测评的最高目标。
2.主体性。
现代品德测评不同于以往的教育考核、检查，把分类、选拔、管理作为测评的主要目的。品德测评的目的是为了实现学生更好的发展，学生应当成为测评的主人。要充分发挥学生在品德测评中的主体作用，让学生参与评价自己，评定别人，既可以强化学生的道德意识，又可增强其自我教育能力。
3.生态性。
现代品德测评追求测评过程的生态性，以生动的德育现实为基础，追求在一种生动自然的生活情境中捕捉真实的德性信息，进行发展性的评价。这种测评活动与教育活动之间的界线是模糊的，让学生能够在自然状态中真实地再现自我，并追求测评活动本身的教育发展功能。
（二）现代品德测评新理念
品德测评“生态—激励性”系统的构建，以两大测评理念为支柱，试图给传统德育评价注入新的活力。第一，回归测评的真实感。品德结构的核心是动机，没有对动机的探测和监控，测评就失去了灵魂。没有让被评者进入一种自然状态，测评就不可能达到真实的境界。为此，应采取测评指标内隐化技术，模糊或淡化测评活动与教育活动之间的界线。第二，追求测评的激励性。品德测评强调以客观性为科学基础，同时更要强调其激励性。对于学生来说，测评的最终目的是教育。实现学生的德性培育，是高于一切的教育原则。品德测评的过程应当成为不断激励学生品德发展的历程。
（三）品德测评的生态环境构建
从个体社会行为的发生系统来分析，道德行为是在一定的社会情境中发生的以品德结构为内在调节机制的适应。一定的品德水平，表明了道德情境与道德行为以及道德动机之间的确定关系。这使道德预测成为可能，也是品德测评可行性的客观基础。因而，对品德的考察需要结合一定的情境。道德行为总是在一定的情境中发生的，道德动机也是被一定的情境所触发。品德测评离不开道德情境的创设。通过创设情境，主动引发道德动机与道德行为，真实、完整地展示一个人的德性状态。营造测评的生态环境具有如下重要的现实意义。
1.将道德动机纳入测评系统。
品德是个体内在的心理结构，具有内隐性。但内在的品质总是要通过外在的行为得以表现的，这或许也是测评中人们特别关注行为表现的根本原因。抓住行为表现探测德性水平，一直是人们组织品德测评工作的基本思路。然而，由于人本身的复杂性，对行为考察的价值往往取决于对行为背后的动机把握的准确性。只有了解一个人的动机，才能比较准确地解释他的行为。脱离背景的孤立行为是没有科学的道德意义可言的。因而，考察行为特征时，必须结合行为的背景、具体情境来探测行为动因。然而，动机是内隐最深的心理成分，难以捉摸。这使得品德测评具有很大的难度。行为主义只重视外界刺激对行为的制约作用，忽视或否定研究人的动机，这就无法正确解释、预测和评价人的行为。
在心理学上，动机指发动、指引和维持躯体和心理活动的内部过程。在具有特定目标的活动中，动机涉及活动的全部内在机制，包括能量的激活、使活动指向一定的目标以及维持有组织的反应模式。动机是联结刺激和反应（行为）的中介变量，因而必须从可见的外部变量入手来确认动机这一内在变量，即从可测量的外显行为指标和可控制操纵的外部刺激条件这两个客观指标的联系中来考察动机的确定效应。只有这样，才能探明动机状态与刺激条件以及行为变化间的因果关系，从而较科学地评定个体的道德水平。
对动机测量的操作，首先需要向被试呈现各种道德情境，如移情性情境、道德两难情境以及各种诱因刺激情境等作为引发动机的外部条件。在此基础上进行行为观测或问卷测查。如原苏联学者苏保茨基设计的挪球游戏情境，是测评学生在缺乏社会监督的情况下，能否依靠内部精神力量支持，抗拒来自外界的各种诱惑。测验是这样安排的：发给学生一把小铲、一个罐子和一个装有若干小球的塑料桶。告诉学生如果能用小铲而不是用手把小球从桶中捞到罐子里去，就可获得糖果的奖励，然后主试就离开被试活动的场所。事实上发给被试的是一把无法捞球的小铲，所以倘若学生报告说用小铲把球从桶中捞到了罐子里，则表示被试有欺骗行为（即用手挪球而伪称是小铲挪球），在无人监督的情况下，抵御不住糖果奖励的诱因。
对动机的测量常常需要构建一定的情境，笔者称这种测评为“生态化”测评。常用的生态测评方法有情境观察、情境问卷、情境判断等。
(1)情境观察法。
情境观察法是指创设一种道德情境，让被试置身其中，引发种种道德行为，进而对其进行道德评判的过程。
(2)情境问卷法。
首先假设一种道德情境，让被试想像如果自己处在其中会如何想、如何做，并以被试自陈方式加以表述，区别于情境观察中以行为作为直接的测量指标。
(3)情境判断法。
这类方法首先由主试陈述道德故事，让被试对其中的人物行为表明态度。最典型的是皮亚杰设计的道德两难问题。我国学者李伯黍教授等编制了上海地区青少年道德判断能力测验。
2.回归品德测评的真实状态。
品德测评的真实性是品德测评中最为重要的问题。由于测评的真实与否在一定程度上是可以通过情境控制来实现的，因而真实性是与生态性相关的另一问题。品德测评的真实性是科学性的基础，是反映品德测评效度的最为重要的指标，离开了真实性就无从谈科学性。这就需要探讨品德测评的仿真系统。
品德测评仿真系统的营造，实际上是通过生态环境的建构，模糊或淡化测评活动与现实活动之间的界线来实现的。对此可以有三种处理方式。
(1)测量指标隐性化。
采用测量动机内隐策略，将真实的测评指标掩盖起来，让被试处于不自觉的状态之中，以排除动机干扰，达到自然状态。如设计一项团体体育竞赛，看起来是测量体育竞技，实际上是测量团体的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)设计的诚实测验，测验情境与儿童日常生活情境很相似，学生在不知不觉中接受品德调查。测试是这样安排的：首先在课堂里实施词汇、算术推理、句子完成等测验，将试卷收回后，复印一份；然后在下次上课时，将未批改的试卷连同标准答案一起发给学生，让学生自己批改并打上分数；最后再将试卷收回，与复印的试卷对照，就可以看出学生是否修改答案以提高分数。
(2)以情绪作为背景指标。
在一定的道德情境中，个体情绪情感体验的变化最真实地反映个体内心的触动程度，应当作为测量的重要参考信息。由于情绪情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、脸发红发热等躯体表现，因而其测量指标常以“躯体表现观察”与“心理感受报告”两项来反映。
(3)捕捉生态信息。
利用现实情境，选好行为的观测点，真实地反映生活中个体的德性状态。以下是几种可资借鉴的观测点。
第一，从“小节”上搜寻关键点行为。
人的行为在细节上最少雕凿，常常带有无意识性，是内心世界的真实流露，是长期“修炼”而成的素养，也是无法伪装的。因而，通过观察细节可以比较准确地掌握品德。比如，日本某企业选拔品德良好的员工是通过观察“说话声音大小”“吃饭快慢”“打扫厕所”三个指标来完成的。他们认为声音大的人往往自信，吃饭快的人办事效率高，打扫厕所干净的人一般能吃苦。这虽然是通过长期观察积累的经验，但体现了“于细微处见真情”的道理。
第二，在矛盾抉择中评判人。
品德结构作为个体社会行为调节系统，其品德水平是在情境抉择中表现的，尤其是在利益冲突中表现更为鲜明。正如皮亚杰道德认知学派以道德两难题，推测道德判断能力一样。观察矛盾情境中的个体价值选择是确立一个人品性的有效方式。
第三，寻找“灵敏度”指标。
经济学中用“恩格尔系统”来反映人们的生活水平。它指个体用于日常生活消费支出占总收入的比重，70%以上表示生活水平在贫困线上，60%表示脱贫，50%表示达到小康。品德测评中寻找灵敏度指标，即寻找反映品德本质或核心的特征指标。
品德结构是一种以情感为核心的社会行为抉择系统。同情是个体亲和社会行为产生的心理基础。移情能力表示个体的同情心易被唤醒的程度，在一定程度上反映个体助人行为发生的可能性。抗诱惑能力是个体道德意志的反应，是用理智把握自我，战胜不合理欲望，遵守道德规范的自律性程度。因而，我们有理由将移情性与抗诱惑性作为德性评定的灵敏度指标。
（四）品德测评的激励机制的营造
学校德育评价的功能是多方面的，集中表现为管理功能和教育功能。这两种功能取向必然导致评价体系建构的不同侧重点。以管理功能为取向的德育评价，评价的科学性以预测力的高低为标准，测评系统的核心是寻找有预测性的灵敏度指标。以教育功能为取向的德育评价，评价的科学性以发展性为标准，评价体系的建构应以营造激励机制为核心。笔者认为，围绕新基础教育的教育生命观，现代品德测评的发展趋势必然是逐步淡化管理功能，日益强化发展功能。这需要在测评的内容与方法上进行一系列改革，同伴激励法和自我反省法便是一种有效尝试。
1.激励性他评。
苏霍姆林斯基曾说过，如果儿童不仅仅知道，而且体会到教师和集体对他的优点既注意到了，又很赞赏的话，那么，他就会尽一切努力变得更好。事实上，教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童这种积极向上的精神和努力提高道德水平的积极性。品德作为个体内在的自我调节机制，其培育源于个体道德自尊感的唤醒与激发。
苏霍姆林斯基还说过，要通往儿童的心灵，并不是经过一条洁净平坦的小路，教师只要在路上经常用心做拔除野草（根除恶习）的事；而是要经过一片道德品质幼苗的肥沃田野，教师要在路上像播种耕耘的庄稼人那样，十分小心地保护那些尚未茁壮的幼苗的柔弱根部和向着太阳生长的新叶。孩子身上美好的品质得到发展，恶习就会受到排挤，并在儿童不知不觉中消失。教育者如果仅仅将注意力集中于“根除恶习”，那是培养不出坚定的道德信念的。每一个成长中的儿童都是向往进步、渴望为他人所接纳的，只有善于发现并不断巩固和发展儿童身上所有好的因素，才能培养出良好的德性。
维果斯基曾说过，一个人是从别人那里看到自己的，个性是通过别人的反馈而成为现在的样子的。集体的认同是个体产生内在道德力量的最强大动力，这说明德育评价本身蕴藏着巨大的教育能量。要使德育评价具有激励、扶植良好的德育幼苗的内在机制，就应强调道德他评以评他人的优点为主。这不仅能激起被评者的道德自尊感，更重要的是使评价者学会欣赏、接纳，体验敬佩、分享，孕育宽厚、豁达的心底。
2.反省性自评。
品德结构本质上是一种自律机制，德性的成长伴随着自我意识的发展，品性的锤炼常常是一个自我教育、自我监控的过程。孟子云：“知不足，才能知反也。”对于儿童道德发展中的不足与缺陷，最重要的是让其本人有“自知之明”，而并非要让别人明白，甚至在必要时，为保护儿童的道德自尊感，可以设法不让别人知道。故在道德评价上，应当建立自我反省机制来认识自己的不足。实践表明，让学生写“心理日记”，进行自我对话、自我剖析，可以强化自我意识，不失为一种反省性自评的实践形式。
【参考文献】
[1]周明星.学校德育与美育工作[M].北京：中国人事出版社，1999.
第3篇：道德品质现状范文
[关键词]营销 逆向选择 道德风险
一、引言
随着计划经济向市场经济转轨,营销活动日益繁荣。同时也出现了营销道德问题。营销道德属于道德内容之一,是调整营销者与所有利益相关者之间关系的行为规范总和,是客观经济规律及法律以外制约营销行为的另一要素。在实践中,它作为我们判断市场营销活动正确与否的道德标准,即判断企业营销活动是否符合消费者及社会的利益,能否给广大消费者及社会带来最大幸福。
二、信息不对称下营销道德问题
信息不对称是指经济行为人对于同一经济事件掌握的信息量有差异,即部分经济行为人拥有更多更良好的信息,而另一部分则拥有较少的、不完全的信息。信息不对称常出现于交易双方之间,并且不对称程度因交易双方地位及实力的不同而有差异。交易中双方信息地位的优劣往往取决于它们各自所拥有的信息量。如今市场上营销道德问题主要表现在:
1.产品中的道德问题
产品中的道德问题首先表现在产品缺乏应有的质量,产品实际上提供的利益较少。其次表现在企业有时出于对自身利益的考虑,不愿披露与产品有关的危险。最后企业为了获取更多利润,故意使其产品很快地过时,缩短产品的物质寿命或者制造消费者对现有产品的不满,鼓励他们在尚可使用的情况下丢弃不用,早买或多买。或制造厂家在产品的包装、外观设计上的改变或是产品功效上增加一些,以促使消费者一再更新产品,造成社会资源的严重浪费。
2.价格中的道德问题
在购买产品中出现掠夺性价格、歧视价格、垄断价格及未披露全部价格信息等都是价格行为中违背道德的典型表现。价格中的道德问题还包括营销系统通过巧妙的安排,使价格比合理的水平高出许多,很多消费者指责商品价格中所饮食的广告及促销费用过高,因为产品的价格与成本成正比例关系,从而花在产品上的成本越高,则价格越大。
3.促销中的道德问题
促销是企业树立企业形象,扩大知名度的有效途径。但在实际促销中,许多企业采用了虚假的促销方式,如制作虚假广告,企业过度地夸大产品的功能效用,诱使消费者购买;有些广告故意玩弄文字游戏,把话说得模棱两可,有意误导消费者,采用有偿新闻这种不正当的公共宣传;对顾客的高压式推销,强迫消费者购买,采用贿赂、送礼、宴请、娱乐等不正当行为进行促销;含沙射影诋毁同业来抬高自己企业和产品的地位,甚至侮辱对方的人格,混淆商品和服务的来源等。
4.分销中的道德问题
分销中的道德问题表现在有些企业在销售商品的过程中,骗买骗卖,或不讲商业道德,不讲信誉,不尊重经销商的愿望,强买强卖,或利用某种优势,限制竞争,进行垄断等。有些企业在分销中以自我为中心,只考虑自己利润最大化,损害渠道成员的利益,如延迟交货、撕毁供货合同、拖欠货款等。
三、营销道德问题的信息经济学分析
1.信息不对称状况会导致“逆向选择”
逆向选择是指在价格水平一定的条件下,主要表现为劣质品泛滥,信誉差、质量低的交易对象则会大量涌入;而信誉好、质量高的交易对象会退出交易,即所谓“劣质品驱逐优质品”现象。逆向选择主要存在于竞争相对比较充分的消费品市场和品牌、质量差异较大的市场中。这类市场一般进入限制较小,技术要求不高,品牌差异对消费者购买决策影响不大,从而竞争优势的战略定位便在于成本优势,成本降低既可通过效率提高,又可通过质量降低进行。在信息不对称情形下,卖方可利用消费者无法准确把握质量的状况,成功地将劣质品当作优质产品售出。而吃亏上当的消费者不愿再次购买,迫使生产优质名牌产品厂商或是转而生产劣质品,或是避开大众化的分销渠道,从而劣质品逐渐将优质品驱逐出市场,市场为劣质品所充斥。由于市场中存在信息的不对称,商家明显比消费者具有信息优势,以至消费者受损,并且不利于生产优质商品的企业,使市场上到处都是劣质商品,更导致市场的消失。
2.信息不对称状况会导致 “道德风险”问题
道德风险则是指拥有信息优势的经济行为人虚假信息欺骗处于信息劣势的经济行为人,通过损害后者的利益来为自己牟利。作为经济人的企业,追求利润最大化,降低成本,提高售价,这种行为在信息对称的条件下会带来效率的提高,而在信息不对称的状况下则极易引起营销道德失范。生产者与中间商之间的交易是在信息基本对称的条件下进行的,价格欺诈难以成功;而消费者对生产者和中间商的成本知之甚少,从而容易为销售者所欺骗。在垄断竞争的情况下,由于产品差异的存在,消费者也难以通过同类商品的比较作出正确的选择。
3.信息不对称是造成营销道德失范的重要因素
生产商处于价值链上游,其信息优势在于十分熟悉产品的生产成本、工艺、所采用的原材料、质量水平等,而不足之处在于对消费者的需求、偏好把握不准。中间商上接生产商,下邻消费者,对上可以获得生产者的大致成本;对下可以推断消费者的需求趋势,劣势在于信息的精确度不高,可能做出错误判断。消费者对自己的收入、偏好了如指掌,但对产品质量和成本缺乏了解。
生产者与中间商的交易通常是在信息大致对称的情况下进行的,而生产者、中间商与消费者的交易则是在信息不对称的状况下进行的,消费者处于明显的信息劣势,而这种信息不对称状况是造成营销道德失范的重要因素。
四、规范营销道德问题的对策
分析造成营销道德失范的诸多因素,经济人动机乃是基本诱因,信息不对称状态的存在则是主观动机转变为客观行动的必要条件。从经济学的角度来看,营销道德失范不仅严重损害消费者的利益,而且劣化资源配置,降低市场运行效率,对整个社会而言成本过大,收益极低,因而必须加以治理。
1. 强化卖方的信息披露义务
一般而言,市场经济的发展及完善程度与消费者的信息劣势地位的改善并无因果关系,因此,必须以法律形式规定卖方的信息披露义务。除了现有的在包装上标明成份、产地、日期等信息外,还应当进一步要求公开价格信息。若有不按规定披露信息或错误信息者,应承担由此而造成的一切损失。
2.对卖方规定更严格的更明确的责任
目前我国已出台了一系列规范营销活动的法律法规,在立法上已颇成体系。问题在于对卖方在经营活动中违反法律应承担的责任,或是规定得太笼统,或是规定得太轻。前者必然造成操作中的弹性过大,增加法律实施成本,同时也为地方保护主义的发展提供了空间;后者则会使法律缺乏约束力,这是因为信息不对称状况的存在使卖方在交易中欺诈行为失败的可能性较小。所以在规定惩罚措施时,不仅要考虑到特定事件中对某一或某些消费者造成的损害,还要考虑到违法行为被发现的概率,只有这样方能使占据信息优势地位的卖方感到欺诈行为的成本过高而不愿采用。
3.进行消费者教育
不同于传统西方经济理论所假设的那样,消费者并非完全理性、全知全能,而是具有非理性和无知的一面,特别是在垄断竞争的市场中,其信息劣势地位更是显而易见。因此,政府有必要向其传播消费知识、消费经验,培养其消费技能,倡导科学消费观念,提高其素质,使其能够更好地保护自己的利益。当然,这种活动也可由消费者组织,甚至企业来进行。
4.建立现代企业制度,树立长远发展目标
信息不对称状况一般是就特定交易而言的,绝不意味着卖方的欺诈行为永远不会被发现,消费者通过使用产品往往会知道自己上当受骗,从而对该企业的产品产生排斥心理,所以注重长远发展的企业一般不会为牟取短期的暴利而损失自己的信誉资产。现代企业制度具有完善的法人制度,企业可以成为真正独立享有民事权利、承担民事责任的法人实体,将更注重企业的长远发展。
5.重视信息资源的开发利用工作,扶持信息服务业的发展
要不断地发掘信息及其他相关要素的经济功能,并及时将其转化为现实的信息财富,积极采取措施,促进信息市场体系的构造和形成,大力扶持信息服务业的发展。特别对高新技术领域的技术信息和经济信息资源开发利用工作,更要组织自然科学和社会科学方面的专家学者努力争创高新技术的新优势,以此带动整个经济社会的发展。
参考文献:
[1]张维迎:博弈论与信息经济学.上海人民出版社,2004.
[2]郑海:论企业营销道德建设.企业活力―营销管理,2007.9.
[3]李静 程从军 李小刚:关注企业营销道德缺失 净化市场环境.企业论坛,2007,6
[4]王蕾:信息不对称条件下企业营销风险的防范.企业管理,2005
第4篇：道德品质现状范文
一是一些学校和思品课教师存在认识上的错误。在应试教育思想指导下，一些学校认为思想品德是中考科目，因而陷入了重视分数，轻视德育的误区；一些思品课教师把思想政治课看做是单纯的课本知识的传授，忽视了思想政治课的德育功能，教学是为了应试，上课时只注重帮学生找答案、背答案，重分数而轻思想品德教育、轻能力提高，甚至以练习、考试代替讲课，不注意提高学生的思想道德素质，陷入了思想品德课不重视思想品德教育的怪圈。
二是很多学生对思想品德课存在认识上的错位。当前，在高中以中考分数高低作为录取学生的体制下，不少学生把思想品德课作为一门纯粹的知识理论课，学习这些理论是为了应付考试，有的学生上课不认真听讲，或者只是被动地抄答案、背答案、甚至陷入题海，不懂得把理论知识自觉地转化为自己的行动指南，提高自身的思想道德修养。再加上思品课教师采用传统的教学模式，主观臆断，造成学生反感、排斥心理，使学生失去了学习思想品德课的兴趣，结果适得其反，这就使思想品德课的德育功能难以发挥。
三是思想品德课教学中仍存在理论与实际相脱节的现象。一些思想品德课教师只注重课堂上的教育，忽视学生的实际需要，忽视运用理论知识分析学生所接触到的生活现象，为上好理论而上课，而不是为了使学生通过学习课本知识解决自身在生活中存在的思想问题。因此，有的学生感觉上课乏味，对理论知识难以理解，只知死记硬背，不能把理论知识与自己的思想实际相联系，理论知识转化不了自己的观点，不能用理论指导自己的行动，这种教学方法根本不能解决学生的政治导向、价值取向以及道德观念导向等问题。
可见，思想品德课作为提高学生思想道德水平的主渠道和基本环节。其德育功能远未得到应有的发挥。如何使学生既能从思想品德课学到系统的理论知识，又能自觉地提高自身的思想道德水平呢?
第一，学校、教师和学生都要转变陈旧的教学观念。学校和思想品德课教师应认识到，单纯为了追求分数的思想品德课教学观念和以分数的高低去评价思想品德课的教学质量的做法，是十分错误和有害的。要克服应试教育的思想，真正认识到思想品德课是为了提高学生的思想道德品质，这样才能坚持思想品德课的方向性、教育性，发挥其作为德育工作主要阵地的作用。当然。我们的高中招生体制也应该进行一些改革，不然追求分数的观念不可能从根本上消除。同时，思想品德课教师要千方百计地提高学生对思想品德课的认识，促使学生从错误认识转变到正确认识上来。让学生认识到思想品德课的重要性，从而自觉提高学习的积极性、主动性。让学生认识到不但要从思想品德课中学习到理论知识，更重要的是从中体会到做人的道理。从而乐于去学习，乐于去实践。
第二，理论联系实际，提高学生的思想道德素质。“理论与实际相结合”是学习思想品德课的活的灵魂。思想品德课教学必须全面贯彻“理论联系实际”的原则，让学生在分析问题、解决问题的过程中不断提高自身的思想道德素质。思想品德课的教学要从“封闭”型教学走向“开放”型教学。“封闭”型的教学只注重课堂教育。忽视社会的实际需要，忽视各方面的教育因素，不利于提高学生的思想道德素质：“开放”型教学重视利用一切教育因素，加强对学生的思想道德教育，注重学生能力的提高，从本质上说就是把“理论联系实际”的原则真正运用到教学中去。通过走出校门，参与社会实践，充分发挥学校、家庭、社会等各方面教育因素的作用。最终形成教育合力，让学生能真正主动地把知识转化为觉悟和观点，提高思想道德素质。培养适应社会发展需要的社会主义“四有”新人。
第三，在充分挖掘教材的思想品德教育内容的同时。大胆地处理教材，补充事实、材料，弥补教材的不足。一方面，现行的思想品德课教材，运用了大量的材料。从内容来看，既有我国历史与现状的比较，也有我国与外国的比较：既讲正面的事例，也讲反面的例子；既讲我们的优势，也讲我们的不足与困难，内容非常丰富。因此，要求教师正确理解教材的可读性与可教性的关系，在教学中重视挖掘、运用教材本身的思想品德教育内容，在教法上下功夫。另一方面，现行的教材也有明显的不足。从时间上看，教材的材料、事例有陈旧性，无法反映当前国际、国内的最新情况；从空间上看，教材无法兼顾城市、农村学校的学生实际，无法体现当地政治、经济、文化等发展状况。因此，思品教师要在教学中大胆处理教材，有时应将教材的例子作为课前或课后的阅读材料，结合当前国际、国内的最新情况，结合当地政治、经济、文化等发展情况进行教学。
第四，运用多媒体教学手段，提高思想政治课教学德育效果。运用多媒体教学有助于激发学生的兴趣，活跃学生的思维，调动他们的积极性和主动性，有助于学生理解、记忆一些抽象的概念和观点。如有位教师在讲“我国仍处于社会主义初级阶段”的内容时，先组织学生观看录像片《神州吟》第四集《漫长的跑道》，使学生看到新中国60年来的成就，特别是改革开放以来的巨大成就，然后看第五集《不平衡的舞台》，使学生看到广大农村生产力落后、人民生活水平不高的状况。在学生看完录像的基础上，教师再结合教材内容进行分析。使学生了解我国国情的基本轮廓，并将教材的观点以幻灯形式投影出来。这样，学生就较容易理解、掌握这些观点，思想教育性也更强。
第5篇：道德品质现状范文
关键词：大学生；道德生活；知行分离；原因
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0053-02
在知识经济时代，大学生除了应该具有良好的专业理论、知识和技能外，其道德品质和道德行为显得尤为重要。良好的道德品质和职业道德行为不仅是当代大学生自我人格完善的需要，是高等教育的一个重要目标，也是社会主义和谐社会文化建设的一个重要目标。近年来，道德危机问题成为社会各界关注的焦点，道德教育陷入了困境，我国道德教育陷入困境的主要表现是学生道德生活的知行分离，即学生的道德认知与道德行为反差较大。现实中，很多学生的道德意识的清晰度、道德判断的准确度都达到了较高水准，知道什么是应该做的，什么是不应该做的，但却很少甚至没有去实施这种道德规范认同的行为，在道德实践中却表现出一定的偏差。当自己的利益和道德观念相冲突的情况下，更是会出现认知和行为的相悖。
一、大学生知行分离的具体表现
当代大学生的思想政治现状从总体来上说是比较良好的，他们有高涨的爱国热情，有积极的人生观，有强烈的成才愿望，但大学生在道德方面却存在知行分离的状况。周俊波[1]在江苏省大学生道德知行现状调查分析中指出，全省大学生在所选取的七个方面的道德知行离差率为16%，在诚实守信、热爱祖国方面离差率分别高达27%、30.2%。由此可见，大学生在道德知行方面存在分离现象，在诚实守信、热爱祖国方面知行分离较严重。2005年上海高校学生思想政治状况滚动调研发现[2]，大学生虽然高度赞同人的价值在于奉献，但分别31.68%、30.68%、23.24%的同学对“及时行乐”、“追求安逸，只要考试通过，迟到旷课无所谓”“以自我为中心”表示理解。根据教育部2009年7月6日公布的《2009年高校大学生思想政治滚动调查》表明：“当前高校学生思想政治状况继续保持积极、健康、向上的良好态势，与20年前相比发生转折性变化。他们具有浓厚的爱国情怀，在国家大事、难事、急事面前，能够自觉担当、奋勇向前，表现出强烈的爱国热情、高度的社会责任感、崇高的奉献精神，是值得信赖、堪当重任、大有希望的一代。”其中，90%以上的学生认同“做人比做事、做学问更重要”；90%以上的学生反对“对‘长明灯、长流水’的现象视而不见”、“考试作弊”、“未经同意，使用其他同学私人物品”等校园不文明现象。这为当前大学德育提出了新课题，应给予高度关注。
二、大学生知行分离的原因分析
1.个人因素。大学生所学的道德知识和学习要求只是教育者们的预设和安排，导致部分学生的道德学习与自身的道德需求之间的脱节，进而引起了大学生道德学习动机的多样化，也就很难考虑社会实践的真正需要，部分学生不仅缺乏道德意志的锤炼，而且缺乏基本的道德情感与道德信念的培养，造成了他们的道德心理素养的残缺，正是这种残缺的心理素养使他们对道德规范的认识和内化缺乏深度，也影响了他们在道德生活中的抗惑力，进而在外界的干扰下就轻而易举就放弃了道德追求，使他们在道德生活中产生了“知行分离”的现象。部分学生存在盲目的媚俗心态，在这种心态下，学生们完全有可能迷失心智，丧失道德意志力，有德而不能行德。
2.社会教育因素。由于与社会体制转轨相适应的道德体系与其他规范体系尚未完全建立起来，大学生的道德生活环境正在部分地受到污染：物欲横流，享乐主义与拜金主义重新抬头，主流道德价值的张扬受到冲击；正不压邪，道德风气败坏；道德文化中的相对主义与道德活动中的投机主义倾向凸显，道德生活的质量下降；社会舆论与传统习俗等的约束乏力，道德评价标准趋向多元化，道德生活中缺乏强有力的监督调控机制，等等。在这种受到污染的道德环境中，非道德甚至不道德的因素占据了上风，大学生们难免要受到不良因素的影响，从而导致知与行的脱节[3]。
3.学校教育因素。学校传统的道德教育体系是产生知行分离的重要原因[4]。我国高校的德育，主要是向大学生传授道德伦理理论，使他们形成正确的道德认知，明白行为的道德价值和意义，从而规范和指导自己的道德行为。然而，当前德育教育，“知”和“行”分离的现象较为普遍，学生们知道什么是对的，什么是错的；什么是应该提倡的，什么是应该反对的。但是一旦落实到涉及利益的行为，却往往明知是不道德的也要为之[5]。如果学校的道德教育不能化为学生的具体道德行为，如果学生在思想道德的卷面考试中能得高分，但在实践中却不能遵从基本道德规范，那么高校的德育目标便无从实现。
4.道德本身的特性。德育不同于智育。德育的价值取向在于：不是刻意去落实多少知识与能力，而是如何将国家对青少年的道德要求，内化为学生的内在品质，外显为学生良好的道德行为，道德品质的形成是知、情、意、行这四个要素相互作用、辩证发展的过程。在这一过程中，道德认知是前提和基础；道德行为则是道德认知和道德品质的外在表现。实现知向行的转化需要主体将道德认知付诸实践；需要克服实现道德行为过程中的种种困难；需要排除外界环境中不利因素的干扰；需要道德情感的支撑作用和道德意志的保证作用。因此道德行为很难实现，即使有了正确的道德认知，如果没有基本的道德情感、没有顽强的道德意志，也不可能实现知向行的转化，使道德生活中产生“知行分离”的现象。
综上所述，造成当代大学生道德生活中的“知行分离”的原因是多方面的。因此只有社会、学校、家庭等各方面齐抓共管，才能使大学生思想道德素质切实得到进一步的改善和提高，促进知行合一，德育要想达到一定的效果，就必须从实际出发，不能总停留在理论层面，必须与实践相结合，并且要讲究德育的方式方法。构建一个新的高等院校德育模式，从理念、方法、内容、策略、评价方式等多方面改进现有的德育模式，显得尤为重要。
参考文献：
[1]周俊波.江苏省大学生道德知行现状调查分析[J].江苏高教，2004，（4），45-47.
[2]高向东，李延生.新时期大学生思想状况及特征的调研与分析[J].黑龙江高教研究，2006，（5），33-35.
[3]李永春.大学生道德生活实践中的“知行脱节”现象探析[J]周口师范学院学报，2005，22（6），76-78.
第6篇：道德品质现状范文
【关键词】亚里士多德；德性；道德教育
德性的概念，正如奥斯特沃特指出的，在所有希腊伦理学体系中都是根本性的概念i，而在亚里士多德伦理学中它更是重中之重的概念。亚里士多德对德性进行了深刻的论述，提出了许多具有启发性意义的思想，重新解读亚氏的德性思想有利于解决当代道德教育中存在的现实问题。当代道德教育存在着教育对象客体化，教育方法重理论灌输、忽视情感培育，忽视家庭教育在德性形成过程的作用等问题。这些问题的存在，不利于教育对象的德性养成及人格塑造，不利于道德教育实效性的实现，也不利于教育事业的持续健康发展，因此，亟需从道德教育的基础理论层面寻求破解之道。本文通过对亚里士多德的德性思想及其蕴含的德性教育思想的论述，探讨其对当代道德教育的启示。
一、亚里士多德的德性观
德性的古希腊文是“arête”，在《利德尔―斯考特希腊文―英文词典》里的注释是：“善，任何类型的优秀。尤其是男子气概的才能，刚毅、勇猛和英勇。”ii对希腊人而言，德性是善和高尚的。而且这一词在最初的古希腊用法中被用来指武士高贵的行为，例如在荷马史诗中，它的意义几乎等同于勇敢；后来也用来指卓越的公民在城邦生活中表现出来的优秀品质，并逐渐用来指任何人、有生命的物体或器物所具有的优点。亚里士多德秉承这一认识，将德性视为一种提供和保存善的功能。
在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德依据对应的灵魂层次以及获得途径，将德性分为理智德性和道德德性。理智德性对应灵魂的逻各斯（理性）部分，包括：智慧、明智、谅解等；道德德性对应灵魂的非逻各斯（非理性）部分，包括：勇敢、慷慨、节制、友爱等。“理智德性主要通过教导而发生和形成，所以需要经验和实践；道德德性则通过习惯养成。”iii二者最终都要达到至善的目标，因此，二者又是相互关联的。道德德性是灵魂的非理性部分的优秀品质，这些品质的实现需要理性的指导，如果没有理性做指导，就不可能保证伦理德性的完满实现。“没有明智就没有正确的选择，正如没有了德性一样，因为德性提供了目的，明智则提供了达到目的的实践。”iv因此，在理智德性中存在明智这一品质与道德德性最紧密关联着。在此需要进一步说明的是，“人的德性在亚里士多德以及许多其他哲学家那里通常是指相应于灵魂的非逻各斯的即欲望的部分的德性。”v换句话说，亚里士多德主要讨论是道德德性。下文我们讨论的德性主要指道德德性。
亚里士多德认为德性是一种使事物或人达到完美状态的品质。“每种德性都既使它是其德性的那事物的状态，又使得那事物的活动完成得好。”vi以有生命的物体“马”为例，马的德性就是使得一匹马实现完满状态，是所有同类中很好的；同时也使得这匹马的活动完成得很好。马的活动可以是在战场当中既跑得快，又令骑手坐稳，并迎面奋力的冲向敌人而赢得战绩。一句话，马在完满的状态下出色地完成自己的活动，也就可以说马具有了德性。而“人的德性就是既使得一个人好，又使得他出色的完成他的活动的品质。”vii换句话说，德性就是人的状态是幸福的或过得好，能高尚的、良好的实现自身的活动，并使这一活动以合乎它特有的德性的方式完成为高水平。
亚里士多德认为德性不是感情，但与感情相联系。他把灵魂的状态分为三种：感情、潜能与品质。感情是指欲望、怒气、恐惧、信心、妒忌、愉悦等伴随着快乐与痛苦的情感，而品质是“同这样感情的好的或坏的关系。”viii德性不是感情，首先德性要求人在实践或活动之前要进行考虑和主动的选择；其次我们不能称赞和贬责感情，但是却能对一个人的德性和恶进行称赞和贬责。但德性与感情相联系，且主要是与感情当中的快乐和痛苦相关。
亚里士多德进一步把德性定义为适度，是不及与过度的中间，即中道，而不及与过度都会毁灭德性。“虽然从其本质或概念来说，德性是适度，从最高善的角度来说，它是一个极端。”ix这是对德性内涵的一个深刻阐述：一方面说德性是适度，是两种恶不及与过度的中间；另一方面从善的角度来说，认为德性又是一种极端，它是与自身即恶的东西对立。例如、卑鄙、通奸、谋杀、偷窃等，这些名称永远代表的是错误，这种错误并不是由于它们自身的过度与不及，而是它本身即意味着恶，因此受到人们的贬责。且这些事物并不因是否由于适当的人、在适当的时间、以适当的方式去做就显示出正确或错误，而是一开始去做就意味着错误。而且一般来说，我们知道并不是每项实践与感情都存有适度的状态，也就是并不存在适度的过度与不及，也不存在过度的适度或不及的适度，因此适度与过度、不及这两种恶是对立的，从这一角度也说明德性是一种极端。
二、亚里士多德的德性教育思想
亚里士多德的德性观蕴含着丰富的道德教育思想，他认为德性是一种使人实现自身善的品质，而在古希腊时期，德性就是使人成为城邦好公民所具有的那些品质；这些好公民德性的养成需要道德教育，教育的过程就是将以潜能的方式存在的德性，通过后天的习惯来养成，且不能忽视家庭在教育中的作用；在此基础上，亚里士多德进一步认为德性的提升既离不开明智的教育，也离不开情感的教育。
亚里士多德认为德性养成的目标是培育城邦好公民。亚里士多德曾说：“人类自然是趋向于城邦生活的动物，” x也就是有乐于群居的天性。人要适应城邦生活，实现由自然人向社会人的转变需要教育。德性培育的最终目标是培养好公民，实现城邦的至善。一方面，人有追求一种好的生活，实现至善的目标――“优良的生活”，也就是幸福的状态。而幸福的状态也是城邦追求的一个目的，所以，自然人与具有社会性质的城邦有了共通点，所以需要实现自己向社会性质的转变。另一方面，人自身的特点也决定需要教育来促进自己的转变。人从本性上来说是具有理性的动物，并拥有对善恶和是否合乎正义以及其它类似观念辨认的道德感，这是人之所以区别于一般动物的特点。这一特点决定了人需要向社会人转变，且是每一个自然人都需要经历的过程，所以需要凭借教育来实现，而且主要是道德教育，借此来唤醒人本身具有的区别去一般动物的道德感。这种道德教育从性质上来说属于美德教育，因为它以培养“好公民”为目标，主要培养人的德性。
德性需要道德教育来培养。道德教育主要通过习惯和实践实现人的潜能德性经习惯德性向完满德性的转变。亚里士多德认为，实现人的德性的转变过程是一个艰苦的过程，首先人具有的潜能是德性的自然基础，在此基础上要经历一个不断的训练过程，也就是一个人要成为一个有德性的人，就要不断的练习像一个有德性之人那样去行事，以致养成习惯。这种习惯的本质就是实践和重复，是对人的非逻各斯部分的欲望和情感加以节制并把它们导向正确行为的过程。从自然德性向完满德性的转变过程中，习惯和实践是必要的训练手段，它们贯穿于人的一生的活动中。
道德教育需要城邦和家庭发挥本身的作用。我们知道，个体公民组成家庭，家庭是城邦的一部分，作为组成部分的家庭的德性必须与城邦的整体德性相符，所以德性的培育主要通过城邦来制定。也就是城邦制定一系列规范准则，使之从小在规范的约束下正直的生活；并主要通过读写、体操、音乐和绘画四科使公民受到良好的教育，养成城邦生活所需要的高尚品质，成为一个具有德性的好公民。同时在教育过程中不能忽视家庭的作用，因为妇孺的善良与否事关城邦的优劣，儿童也会长大成公民，因此只有家庭中的妇孺成为了优良的公民，城邦才会成为优良的地方。亚里士多德认为“家务重在人事，不重无生命的财物；重在人生的善德，不重家资的丰饶，” xi也就是家庭应注重培养公民个体（妇孺）的德性。
亚里士多德认为培育德性的过程也是发展实践智慧――明智的过程。“明智是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质，”xii它和德性联系在一起，没有了明智我们的选择就不会正确。因为明智与德性的关系犹如治疗和健康的关系。健康是目的，治疗是实现健康的手段，治疗不主导健康，只是研究如何恢复健康。也就是德性使人确定实践的目的，明智则使人选择实现这一目的的正确的手段。并且明智来源于实践，是在不断的行为习惯养成过程中形成的，同时又指导实践。具有明智的人，能够在习惯养成的过程中审慎的考虑并促成好的结果的出现，即促成德性的养成。而德性是非逻各斯部分的品质，其进行选择和思考时，必然以明智为基础，因为没有了明智，就不能够保证德性的正确选择，也就无法保证其实践行为是否具有德性。亚里士多德说：“一个人如果有了明智的德性，他就有了所有的道德德性。”xiii因此，培育好公民，加强道德教育，需要培养明智。因为一个公民只有具备了明智的德性，才能称得上是一个拥有完满德性的好公民。
在道德教育的过程中还需重视情感教育，应将情感和逻各斯置于相等的位置。亚里士多德一方面认为，非逻各斯部分的感情、欲望等本身没有所谓好坏，也不与逻各斯相对立，关键在于它们应在逻各斯的指导下得到充分发展。另一方面认为只有逻各斯的部分并不能完全形成德性，逻各斯需要借助于热情、欲望、感情等才能转化为实践，因此只有逻各斯和非逻各斯二者的统一，才能真正拥有德性。德性与感情中的快乐与痛苦相联系，快乐容易使人去做卑贱的事，痛苦容易让人逃避做高尚的事，而且如果我们追求或躲避不应该追求或躲避的快乐与痛苦，又或者，以不正确的方式在不适当的时间去追求或躲避二者，这时快乐与痛苦就成了人品质变坏的原因，因此亚里士多德认为正确的教育就是“从小培养起对该快乐的事物的快乐感情和对该痛苦的事物的痛苦的感情。”xiv从这也可看出，在道德教育中，应重视情感教育，也就是要在逻各斯的指导下培养合乎德性的感情。
三、亚里士多德的德性观对当代道德教育的启示
亚里士多德的德性观以培育好公民为目标，其他德性友爱、正义、勇敢、慷慨等德性都被统一在好公民的目标之下的整体。当代教育更强调规范教育，将人分割成碎片。现今的公民教育长期以来的根本任务就是根据社会既定的行为规范与生活准则管理、教导受教育主体，将之塑造成“理想的模型”，从而形成全社会统一完美的行为规范秩序。这种模式把公民教育的过程仅仅看成是对受教育主体施加外部规范影响的过程，从而忽视了受教育主体的主体性地位。而亚里士多德推行的道德教育是一种美德教育，强调培育人的德性和品质，强调受教育主体的主动探索精神。因此，对今天的道德教育来说，应改变传统的教育模式，要把道德教育过程看成一个双向的过程，主张从道德知识的灌输模式转变为受教育主体自己积极主动求知的过程，然后引导受教育主体形成完满德性。
亚里士多德的德性观既重视理性教育也重视情感教育，认为教育应是情理交融的过程。在我们现今的教育中，往往会把教育认定为知识教育，只注重对受教育主体知识的灌输，既忽视实践的过程，也忽视情感教育对主体的作用。在实际的教学过程中，学校把知识性课程放在重要的位置，一般将语文、数学、英语等课程视为教育的主要课程，推崇单纯的知识型升学，成为一种应试教育。在这一过程中忽视对受教育主体的身心发展与人格塑造，把与情感教育相关的音乐、美术、体育等课程放置一旁，使受教育主体的审美能力和审美创造受到压制，没有促进他们的和谐发展。因此，在今天的教育中，应在重视知识教育的同时，注重情感教育，因为情感教育能够促进主体的理性能力的培养，陶冶主体的性情和品质，对主体的德、智、体全面发展具有重要作用。教育是情理交融的过程，因此还应该重视实践，培育主体的明智德性。明智德性作为一种品质，本身是人的一种实践理性或实践精神，只有在实践中才能为人们所深刻认识和把握，并且也只有在实践中才能得到不断升华。
亚里士多德的德性观注重适度，即中道原则。适度在某种意义上也同于“中庸”，“不偏不倚，谓之中”，因此，对主体进行道德教育时，应充分认识主体的特性，要具体问题具体分析，对主体采取因材施教。也就是说必须认识到德育主体的特质，在了解和分析的基础上，通过量体裁衣对主体进行德性培育，不能“眉毛胡子一把抓”，因为过多或不及都会毁坏道德教育；中道原则还要求我们在日常行为规范中随时随地矫正自己的行为。如人人都能做到中道原则，这个社会就一定能达到幸福、和谐的至善境地。
四、结语
现今的道德教育应从亚里士多德的德性观及其教育思想获得启示，全面贯彻德智体全面发展的教育思想，促进受教育主体全面和谐的成长，使每个个体都充分发展自己，并形成高尚的品德，达到最高的善；并促进社会日益成为一个和谐的有机统一整体，使人人都能在这一社会下达到个体自身的身心发展、人与人的和谐以及人与自然、人与社会的和谐。
注释：
i廖申白.《尼各马可伦理学》[M].北京：商务印书馆，2003： xxv～xxvi.
ii余纪元[美].《德性之镜：孔子与亚里士多德的伦理学》[M].北京：中国人民大学出版社，2009：47.
iii亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1103a15～16.
iv苗力田.亚里士多德全集（第八卷）[G] .北京：中国人民大学出版社，1992：137.
v亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：xxvi.
vi亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1106a15～1106a16.
vii亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1106a21～1106a22.
viii亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1105b25.
ix亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1107a5～1107a6.
x亚里士多德.政治学.吴寿彭译[M] .北京：商务印书馆，1997：1253a2～3.
xi亚里士多德.政治学.吴寿彭译..[M].北京：商务印书馆，1997：1259b19～1259b20.
xii亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1140b6～1140b7.
xiii亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1145a2.
xiv亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白译. [M].北京：商务印书馆，2003：1104b12～1104b13.
【参考文献】
[1]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.
[2]（美）余纪元.德性之镜：孔子与亚里士多德的伦理学[M].北京：中国人民大学出版社，2009.
[3]苗力田.亚里士多德全集（第八卷）[G].北京：中国人民大学出版社，1992.
第7篇：道德品质现状范文
【关键词】高校 德育教育 重要性
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》强调，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。德育教育，是教育者按照不同时期社会的要求或者阶级的要求，有目的、有计划地对受教育者的思想、政治、道德进行影响，通过受教育者的知、情、意、行等最后形成个人的品德和自我修养能力的一种活动，所以说，德育教育包括品质教育、思想教育、政治教育。当代大学生违法违纪事件并不少见，校园盗窃案件，自杀案件，打架斗殴甚至杀人等严重犯罪案件时有发生，这已成为各高校普遍关注的一个重要问题。要解决这些问题，加强道德教育是关键。高校在德育教育的过程中，应着重培养大学生良好的道德品质、符合社会主义的科学的思想观点和坚定正确的政治立场。
德育，即思想、政治、道德方面的教育，德育教育对保证个体培养的正确方向，促进个人全面发展起主导的决定性作用。目前我国正处于社会主义和谐社会建设的时期，社会各界关于思想道德修养建设的呼声越来越广泛，当代的高校大学生作为一批高素质人才，他们不仅要具备高超的专业技能，而且更应具备良好、全面的道德品质。总书记明确提出：“思想政治教育，在各级各类学校都要摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱，要说素质，思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想，是素质教育的灵魂。”思想政治教育和德育工作之所以重要，因为这是一项塑造人的灵魂的工程，是教学生如何做人的工作。大学生德育教育是大学生形成良好道德品质的重要途径。一个人有什么样的道德行为，特别是高尚的道德行为，与他所受的德育教育分不开。一个人的大学生活阶段是培养其道德品质的最重要环节，无论在理论、实践还是在情感、心理上都非常容易接受正面的教育，同时也是思想和行为定位的重要时段，这一阶段所接受的教育和文化熏染可以影响一个人一生的思想道德品质和心理取向。对大学生加强德育教育是构建和谐社会的客观要求。近年来，中共中央提出构建社会主义和谐社会的伟大构想。和谐社会是指人与自然、人与社会、人与自身关系的全面协调，并在全社会范围内达到和谐融洽的社会状态。大学生是时代青年的佼佼者，他们走向社会后，他们的道德品质如何将直接影响整个社会的道德品质状况。对大学生加强德育教育，并且提高其思想政治素质已经不仅仅是党和国家的战略要求，同时也是培育我国社会主义事业的建设者和接班人的必然要求。当代大学生都成长于我国经济和社会的大变革时期，他们思想活动和心理状态的独立性、多变性、差异性非常明显，同时，在学习、生活、成长等方面都面临着很多矛盾和困惑，在这样的状态下心理素质和道德取向都面临着诸多困惑和迷惘。很多大学生错误地认为就业不顺利仅仅是知识掌握、个人能力、面试技巧的问题，其实，造成这种局面还有一个重要原因是思想道德素质不符合用人单位的要求。所以说，高校要加强对大学生及时、正确的德育引导，使当代大学生树立正确的世界观、人生观、道德观和价值观。
高校在实施素质教育中应当突出德育教育在素质教育中的首要地位。在素质教育中，德育起着决定性、主导性的作用。思想道德素质对于调动和发挥其它素质的潜能起着价值导向和调控作用，它决定着人的综合素质的性质和状态。所以说，以理想、信念、道德、世界观、人生观、价值观为主要内容的思想道德素质是人的素质系统中最具影响力的要素，它关系到今后一个人的为人之道，做事之道。加强对大学生的德育教育是培养高素质人才的需要。从人才培养的规律看，大学生在校学习期间，是世界观、人生观形成的关键时期，此时加强大学生的德育，对于确立其正确的世界观、人生观、价值观具有决定性的意义，对于提高他们识别和抵制错误思想倾向的能力，具有十分重要的作用。从当今大学生的成长环境来说，也需要加强对其进行德育教育。当今大学生容易受到互联网等新兴媒体的影响。大学生缺乏社会实践经验，对网络等新闻媒体的一些报道不能正确理解和对待，往往容易产生偏见，从而影响自己的世界观和价值观，并可能出现政治信仰迷茫、思想信念糊涂、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念差等不良品质。
大学生是国家的宝贵人才资源，是国家重点培养的专门人才，肩负着人民的重托、历史的责任。宝贵而短暂的大学生活，对人的一生具有重大影响，大学毕业后将直接走向社会，因此，在大学阶段加强德育教育，使同学们在学到扎实的专业知识的同时，具备良好的思想道德品质，真正成为国家的栋梁之才。教育是民族振兴、社会进步的基石。人一生下来就需要学习，接受各种各样的教育，甚至还没出生就要接受胎教，所以，学习和教育是伴随人的一生的。教育也是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。德国教育家凯兴斯泰纳主张“国家一切教育制度只有一个目标，便是造就公民。”坚持德育为先、不断推进素质教育，是教育改革发展的战略主题，也是贯彻党的教育方针的时代要求。学校的根本任务是培养人，以德育人既是人才培养的重要手段，同时也是重要目的。德育工作始终要围绕解决学生“做什么人、走什么路、为什么学”的问题。高等教育是培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的重要摇篮，必须重视德育教育，必须切实加强和改进大学生的思想政治教育工作。当今社会我们既可喜地看到，当代大学生在大是大非和重大灾害面前，展现出良好的政治素质、强烈的爱国情怀和高尚的精神风貌；但同时也应该看到，部分学生的思想观念、价值取向在市场经济的作用下出现了新变化，对一些重大问题还存在模糊甚至是错误的认识。因此，高校必须始终保持清醒头脑，以提升德育质量为重要途径，克服多方面因素形成的新挑战和新问题，更好地帮助学生健康地成长成才。
参考文献：
［1］檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2006
［2］朱小蔓,金生鈜.道德教育评论2010[M].北京：教育科学出版社，2011
第8篇：道德品质现状范文
关键词：道德品质；大学生；提升
道德品质是表征个人道德总体特点的范畴，它体现一定社会阶级的道德要求，以及个人的道德意识和行为。道德意识调节引导相应的道德行为，道德行为实现和深化相应的道德意识。
一、大学生道德品质的现状与问题
1.道德观念错误
道德观念是人们对自身、对他人、对世界的认识和所处关系的看法，对个体道德行为起指导作用。当今，许多大学生越来越关注个人利益，注重自我目标的实现，忽视高尚道德价值的信仰，道德目标扭曲，道德观念淡化。另外一些拜金主义、享乐主义等不良现象也渐渐侵蚀大学生的思想。
2.道德行为失范
大学生正处于成长过渡阶段，身心发展还不够成熟，自我约束力和明辨是非能力较差，在独立行事时不能准确地把握善与恶，因此出现了道德观念淡薄、道德行为失范的现象。更有一部分人，单纯口上说着道德，追求高尚，但行为却不一致。
二、造成大学生道德品质问题的原因
1.不良网络信息的影响
如今，信息时代高速发展，网络已经深入到大学生的学习和生活中，潜移默化地影响着大学生的思维模式、价值观念等方面。
网络既是现实社会的产物，又具有非现实的虚拟性，以特殊的方式快速影响着大学生的思想。网络中一些不道德信息、不健康信息腐蚀着高校大学生的思想道德素质，导致他们在现实生活中道德水平下降。
2.家庭道德教育的不足
家长是孩子的第一任老师，给予孩子人生的基础文明教育。因此，家庭教育对大学生道德观念、道德行为都产生了巨大的影响。家长的道德水平、文明程度都是参差不齐的，整体水平也有待提高。这就决定了学生接受到的家庭基础文明教育层次是较低的。
另外，部分家长对学生的过分溺爱导致大学生行为放任，容易形成错误的道德惯性，影响大学生正确道德品质的养成。
3.学校道德教育的不足
长期以来，高校的思想道德教育与管理未能很好地结合，高校大学生往往缺乏自身约束力和自身学习能力，因此想要提升其道德水平，必须通过学校教育。
当今社会，许多高校虽然开展了道德教育课程，但是教育内容过空、过大。许多内容只能停留在理论层面，并没有开展实践道德教育，虽然能够让大学生认知和理解，但是没有起到真正的内化作用。
三、如何通过教育提升大学生的道德品质
1.丰富与道德相关的大学生实践活动
大学生的道德品质不是与生俱来的，他们的道德品质必须先通过系统的道德教育和学校约束来培养的。学校道德教育不仅要对学生道德认知加以引导，另外要多组织道德相关实践活动，多开展与道德相关的校园文化活动，吸引学生广泛参与，实践育人，使得大学生在不知不觉中提升道德品质。
2.高校建立大学生心理健康档案和心理咨询机构
高校应以班级为单位，组织教师和班干部关注每一位学生，如果发现心理问题，应及时开展有针对性的心理健康辅导。对每个学生建立心理健康档案，并设立心理咨询机构，以此来避免学生心理问题的发生，减少道德品质下降的现象。
3.高校运用自媒体加强对大学生道德品质的正面引导
高校应运用好自媒体这一工具，深入到学生的日常生活中去影响学生的道德品质。高校应建立自媒体网络平台，经常在此平台中校园道德模范事迹和信息，鼓励大家学习。
提高大学生的道德品质是关系到社会稳定、祖国发展的大事，需要各高校和社会共同努力，通过高校教育，提升大学生的道德品质。
参考文献：
[1]鲍 金.网络环境下当代大学生出现的变化和问题[J].鹭江职业大学学报，2015，13（02）：99―102.
第9篇：道德品质现状范文
[关键词]大学生 道德现状 商品经济
近年来，大学生的道德思想和道德行为随着改革的深入发展，经历了一个不断求索和调整的过程。在这个过程中，他们的道德观念、道德思想和道德行为都发生了很大的变化。总的来说，变化的主流适应了时代的特点和社会发展的需要，是积极的、向上的。但其中也不容忽视地出现了一些新特点和新问题，有些问题甚至相当严重。
一、大学生道德状况的特点及问题。
大学生道德状况中出现的新特点主要表现在几个方面：
（1）正面反映时代要求，进取意识不断增强。
十一届三中全会以来，党和国家的工作重点逐步实现了以经济建设为中心的全面转移。各行各业，百废俱兴。国家急需大批有理想、有知识、有道德、有纪律的专业人才。一种积极进取，奋发向上，为国家建功立业的思想热潮，在大学中逐步形成。北大学生提出“振兴中华，实现四化”的口号，清华学生提出“从我做起，从现在做起”的口号。与此同时，许多大学生也表现出人生理想、人生价值的执着追求。这些说明了当代大学生所具有的开拓进取意识中，既有追求理想、献身祖国、无私奉献的一面，又有追求个人价值、追求个人物质利益的一面。
（2）共产主义精神引导下的主体意识的觉醒。
当代大学生在关心改革、关心社会的同时，也在关心自我。他们崇尚自主、自立，要自己成为命运的主人，要求有自己独立的人格尊严。主张用自己的眼光观世界，用自己的能力改造世界，他们探讨人的本质，人生目的和人生价值，关心“自我设计”和“自我完善”。这是当代大学生探索人生的特点。然而，大学生主体意识的觉醒，符合社会发展的需要，但必须加以正确的领导。
（3）多种道德观和价值观的对立统一。
目前，有三种完全对立的道德思想同时并存在为我国现阶段的社会统一体当中。一是封建的道德思想及其相应价值观的残余；二是西方资产阶级伦理道德和价值观念的传播；三是我们所提倡的社会主义、共产主义道德思想和价值观念的教育。这种情况的存在，不能不在大学生的思想中有所反应。在上述大学生道德状况的新特点中，隐含着比较严重的问题。具体表现为以下几个方面：
1.理想的追求不明确。
针对大学生理想状况的调查表明，大学生对理想的追求很不明确，然而这种情况导致其个人理想包括道德理想追求上的模糊。甚至有一部分大学生认为“人的行为是自由选择的结果，因而无道德可言”，他们嘲笑“为人民服务”和“雷锋精神”，认为“自私自利具有天然合理性，大公无私束缚了人的本性”等。
2.片面追求个人价值的实现和物质利益的满足。
受西方个人主义价值观和社会上不正之风的影响，大学生自我意识出现膨胀，为实现自我价值和满足个人利益不惜损害他人和集体利益的现象，影响极其恶劣。当今大学生有不少持有这样的观点：“人人都是主观为自己，客观为他人”、“人生的意义在于自我价值的实现”等。在这种思想状况下，部分大学生推崇的生活方式是“注重实惠，靠自己的本事去获取名利”，他们认为“为集体和他人的利益牺牲个人利益”不值得。
二、当代大学生道德现状的原因分析
（1）商品经济的发展对道德观的影响。
第一，改革开放的要求与旧道德的冲突。商品经济的发展提出了一些新的道德要求。例如，涉及个人利益、个人价值的一些观念，这些要求以及相适应的道德观念，在传统道德中根本就没有。此外，在社会主义公有制内部，存在的“大锅饭”现象和“平均主义”思想与商品经济下的竞争观念、效率观念、按劳分配、奖勤罚懒等观念之间存在着矛盾冲突，其结果必然导致原有道德观的调整和更新。第二，改革开放，商品经济发展中产生的道德消极现象和社会主义制度健康发展的矛盾。集中表现为与自然经济和资本主义商品经济相联系的封建道德残余和资产阶级道德与社会主义和共产主义道德观之间的根本对立。
（2）反传统主义倾向的影响。
反传统中主义倾向主要是指对传统文化持全盘否定态度的观点和倾向。在我国，对传统道德思想的全面抨击自“”时期使其开始，它有两个方面对后人有深刻的影响。其一，打碎了两千年来孔子在人们心目中不可动摇的“圣人”形象，它指出以孔子道德思想为基础的传统道德在本质上不在适应现代人的生活。其二，“五四”时期在批判旧思想上的片面性。他们对于现状，对于历史，对于外国事物，没有用历史唯物主义的批判精神，所谓坏，就是绝对的坏，一切皆坏；所谓好，就是绝对的好，一切皆好。
参考文献：
[1]谭希平.当代大学生道德价值观现状调查研究[J]1高教研究,20035.
[2]蔡元培.蔡元培全集:第二卷[M]1北京:中华书局,19841.
