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常规来说特殊教育应该是残疾、智力障碍、聋哑、盲人等弱势儿童吧。 但你难道是学特殊教育专业的吗？ 这些领域你们有涉及到麽？ 像自闭症，失语症，学业不良，成绩落后的就着重从教育心理学的角度分析吧。 那个你应该学过吧。 像如何和走进他们的世界、如何帮他们树立信心。再配以适当的学习方法什么的。 不知道你们怎么要求的，把详细的要求贴出来，或者你来确定个方向再帮你研究研究啊~
自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!
《自闭症儿童教育训练的实践探索》
[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。
[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索
一、概念的界定
自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。
1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。
自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。
二、自闭症儿童的特征
1.交往障碍
患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。
2.交流障碍
患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云
3.兴趣和活动的局限
重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。
4.智力发育障碍
约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。
三、自闭症儿童教育训练的原则
自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。
1.身心机能协同发展原则
这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。
现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。
2.正向发展原则
这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。
在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。
比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。
3.及时反馈原则
这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。
自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。
通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。
4.优化反应原则
这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。
由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。
5.个别指导先行的原则
这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。
自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。
四、自闭症儿童训练的方法
1.游戏法
游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。
2.同步行动法
根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。
3.情境法
根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。
4.角色替代法
根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。
5.感觉统合训练法
感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。
由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。
参考文献:
[1]全日本特殊教育研究联盟编,杨鸿儒译.自闭教育入门.台北:台湾大展出版公司,1999.
[2]北京市孤独症儿童康复协会主办:孤独症儿童康复动态.1998,(2).
[3]朴永馨.特殊教育学.福州:福建教育出版社,1995.
[4]肖非.特殊教育通论.北京:华夏出版社,2000.
[5]朴永馨.特殊教育辞典.北京:华夏出版社,1996.
[6]刘全礼.特殊教育导论.北京:教育科学出版社,2003.
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椰菜君按：本系列文字的目的是收集、翻译和整理尽可能详细的关于自闭症“发烧效应”的文献，以求推动相关研究和治疗方法的发展。 1980年，Ruth Sullivan在《自闭症和发育问题杂志》第10卷第2期的“父母有话说”栏目的“Why Do Autistic Children... ? ”(为什么自闭症儿童会这样。。。)一文里，提出了关于自闭症“发烧效应”的问题，并同时刊出了几位医生对这个问题的回应(Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. I0, No. 2, 1980）。据多位研究者的看法，这是自闭症患者”发烧效应“在正规出版的学术刊物中首次出现，虽然并不是一篇学术研究论文。今日追溯此文，我们可以了解到在40年前，患者家长和医生对自闭症患者”发烧效应“是怎样的一种想法。 Sullivan撰写此文的目的，是试图 向学术界传达自闭症患者家长们所观察到的一些现象，希望能够引起研究者的注意，以期带来治疗方法上的进步 。事实上，这正是 莱菔硫烷 治疗中重度自闭症患者研究所做到的。 该文讨论了自闭症患者的三个问题，而“发烧效应”是其中之一。为简洁起见，本文仅就相关内容进行了逐句翻译，括号内的文字为椰菜君为便于读者理解所加。想对该文有更多了解的读者可以在scihub网站上使用 doi: 搜索和获取英文原文。 为什么(某些)自闭症儿童在高烧期间 看起来更像正常儿童？ 许多观察者——多数是自闭症患者的父母，还有一些非常了解自闭症的人——都曾经注意到这种(发烧改善自闭症症状的)现象。 那些对这种现象不熟悉的人会说：“是吗？要知道，大多数正常孩子在生病(发烧)时也会变得很安静啊！” 但是，(我要表达的是，)自闭症患者(在发烧时出现)的行为变化可不仅仅只是变得安静，(事实上)那是一种明朗的、(正面的)安静；就好像他突然对周围的事情有了更好的理解一样。 在我 (Sullivan)认识或听说过的自闭症孩子中，他们与他人沟通的能力也会出现改善。 但是在发烧消退后，这些行为的改善和参与能力的增强，都会随之消退。 出乎意料的是，那些没有意识到自己孩子有这种现象的父母也提供了相关的信息，就像这位19岁患者(他住在一个护养机构)的母亲一样，她(告诉我)说：“ 我们有一次不同寻常的回家之旅。 杰瑞(患者)在圣诞节的时候，带着流感和高烧回家了。(令我们感到惊奇的是，)他远比我们以前见到他的时候更接近正常状态。在差不多两个小时内，他坐在那里，看他的父亲竖起圣诞树，和我们唱圣诞歌，并且同我们进行了 真正的谈话 。我们对此感到非常奇怪，发烧和疾病到底是如何让他放弃了对外界的戒备，变得如此的平易近人？ ” (我还注意到，)Jesse Foy在一篇关于她的自闭症儿子的报道里写道：“ 是的，比利得了腮腺炎，真的病了。(但)他是一个好病人，会很配合地服用药物。奇怪的是，当他生病时，他的谈话总是比在他没病的时候更显得清醒。 ” 到1975年的时候，我已经听到不少这种故事，足以让人相信这种(发烧)现象可能对(自闭症)研究有一定的意义。当时我在这个专栏中写道： “ 我注意到我(15岁)的自闭症儿子，从来没有像在有限的几次高烧时那样更接近正常状态。 而(在我写这篇专栏的)几个月前，我也听到另一位母亲谈到类似的情况。家住新泽西州的Martha (和我)说，“我和你说，当你告诉我约瑟夫(Sullivan的儿子)在发烧时出现了行为改善时，我有多么地震惊和高兴。我在桑迪(Sobolovitch的孩子)身上观察到这样的现象，但你的答复是对我观察的第一次证实。” 此后，我在其他人那里也得到类似的 回应。(有次)当我提出这个问题时，我(儿子)学校的一位母亲和我说：“哦，是的，我知道这一点。(我的儿子)迈克尔在发烧的时候，几乎是完全正常的。 ” 耶鲁大学的几位药理学家在1978观察到，高烧期间，大鼠下丘脑中的去甲肾上腺素(一种神经递质)的周转率增加了三倍；但大脑的其它部分没有出现这种变化。 然而反过来，降低体温并不能引起(下丘脑中)去甲肾上腺素周转率出现明显的变化。 如果从这种动物模型出发，能够证实人大脑中的去甲肾上腺素在高烧期间也会迅速增加，那么我们是不是能够根据现有的神经药理学模型，或多或少地解释这种自闭症患者的发烧效应？ (以下是几位医生的对Sullivan这个疑问的回应：) 回应 1： 过去20年中，贝尔维尤精神病医院(Bellevue Psychiatric Hospital)托儿所中有超过150名2至7岁的自闭症儿童接受了诊断检查，并参加了综合治疗计划。(作为医生，)我们也观察到了这种(发烧)现象。 一些儿童在高烧时会表现出以下的行为变化：社会退缩明显减少、警觉性增强、言辞增加；他们的言语变得更具有沟通性；而且一般来说，他们还表现出一种（以前没有观察到的）同成年人进行交流和接触的尝试行为。 这些(行为上的)积极变化显然与疾病和发烧导致的高温有关。当孩子们康复后，这些行为改善就消失了。 然而与许多正常儿童不同，自闭症儿童在发高烧时似乎没有表现出身体的不适。 1980年1月的时候，我们医院爆发了一次病毒性上呼吸道感染，患者普遍发烧到华氏102°度(~摄食)。在此期间，工作人员注意到自闭症患儿出现了明显的行为变化。 这些变化包括与成人和同龄人互动的增加、注意力集中时间的增长、以及适应能力的提高。 在发烧结束后的几天内，大多数的改善都趋向于消退。 我们还有另一个有趣的观察结果：一些自闭症患儿患有肺炎，但却没有出现发烧或任何其他身体征兆。 两个这样的病例都是在做常规胸部X射线检查时意外发现的。 我们对这些现象的本质一无所知，但我们推测自闭症儿童可能存在下丘脑功能障碍。我们的一些发现可能支持这一假设，但在这方面肯定需要进一步研究。 Magda Campbell医学博士 精神病学系 纽约大学医学中心 回应 2： 高烧时出现行为改善的现象并不仅限于自闭症患者。其它一些神经功能障碍疾病患者，比如多动症患者、某些类型的癫痫患者和运动障碍患者，也有这样的情况出现。 这种现象，至少在自闭症患者中，可能与体内酪氨酸途径中的两种神经递质，即多巴胺和去甲肾上腺素有关。当然，这只是一种可能的原因。 在《自闭症综合征》一书中，第6章和第7章的数据显示，(自闭症患者体内的）酪氨酸途径可能存在障碍。这些数据来自两个独立实验室对同一批患者进行的分析，表明他们体内的多巴胺β-羟化酶可能被部分阻断，导致该途径的次要代谢物 同型原儿茶酸 的体内蓄积量变得非常高。 Mary Coleman，医学博士 儿童科研中心 华盛顿特区 回应 3： 在我们的研究中，听到自闭症患儿父母报告说他们的孩子在发烧期间会表现得更好是一件常事。(作为比较，)我们也看到某些自闭症患儿在接受某些治疗时，也出现过同样戏剧性但不幸也同样是短暂的行为改善。例如，在进行静脉穿刺时，一些几年来都不吭声的儿童会突然说：”现在就走吧，现在走吧”，或者“拔出针来，妈妈，把它拔出来。”我们还注意到，当接受一种用于研究脑胺的药物时，有些孩子确实会变得更加平静，注意力更加集中，更能融入社会。我们认为，这些变化可能是源于情绪高度唤起状态下的注意力集中。这有些类似于人们在危及生命的时刻下，会突然爆发出非凡的力量或速度。(我们知道，)在紧急情况下，在战争期间，在建筑着火时，士兵可以成为英雄，普通人可以做到平时不可能的事。有报道说，紧张性抑郁障碍患者(一种重性抑郁障碍疾病。患者经常保持缄默且身体僵直，不能活动或只能做无目的甚至怪诞的动作)竟然能自行从椅子上站起来，像正常人那样走到着火的房子外面，然后又恢复他们原有的(僵直)状态。 这种注意力集中与生理功能变化有关联，不仅表现在行为上，而且表现在心血管指标上，例如血压、心率和外周血流速度的改变。 这些变化可能显示了中枢神经系统的结构和化学过程的协调活动。 这种活动可能是由一个具有广泛影响的特定神经中心控制的。可能的候选者是蓝斑（coeruleus），它是大脑中肾上腺素能神经末梢的主要存在部位，在脑功能中与焦虑和集中注意力有关。 神经化学过程(如大脑中去甲肾上腺素的增加或减少)与身体功能(如心率)之间的联系的不是单向的。 长期与人分离、日常生活被打断、身体疼痛等让人感到紧张的体验都会对大脑里面的化学反应产生多重影响；而大脑里面的化学反应的异常改变，如5-羟色胺或多巴胺途径的变化，也可以改变其它人体系统，从而改变一个人对环境产生的反应。 某些自闭症儿童在发热期间出现的行为改善，也许可以类比于人们在受到环境压力(如抽血)下出现的行为改变。身体的患病状态有可能会唤醒并短暂地提高那些促进注意力集中的神经系统的功能。这一点与现有理论相符，即兴奋剂药物（如哌醋甲酯）对多动症和注意力缺陷障碍儿童的治疗效果是由于改善了注意力集中而引起的。我们也知道，自闭症儿童的实际表现往往不如他们潜在能力。例如，在需要对外在刺激(例如音调)做出快速反应的测试中，自闭症儿童一般反应缓慢。但在经过培训和强化后，他们的成绩通常会出现显著的提高。疾病或疼痛带来的压力，或者药物造成的神经化学变化，可能都通过相似的机制起作用，使自闭症儿童的实际表现能与他们潜在能力相一致。 上述观察表明，在改善自闭症儿童的行为功能障碍方面，基于神经化学和环境的策略可能会有效果。但是，真的实施起来则需要非常地谨慎。 简单的神经化学干预，例如使用能够影响去甲肾上腺素的药物，会由于大脑复杂的稳态机制，以及药物可能的多效应因素，而不太可能产生预期的治疗效果。同样的道理，经常对孩子施加(精神)压力并不会改善孩子的表现，反而可能会产生相反的结果。 然而，父母、教师和临床医生对受到各种压力、以及处于生理生长期(如青春期)的自闭症儿童的行为进行密切的观察是至关重要的。这些观察不仅可能促使研究者提出新的研究假设和治疗策略，而且还是家长对孩子的潜在能力保持乐观的源泉。我们相信，这样的观察结果是患者父母和研究人员在(有效)照料自闭症儿童和研究自闭症根源方面进行有效合作的重要基础。 Barbara Caparulo，科学硕士 Donald J. Cohen，医学博士 儿童研究中心 耶鲁大学医学院
自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!
《自闭症儿童教育训练的实践探索》
[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。
[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索
一、概念的界定
自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。
1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。
自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。
二、自闭症儿童的特征
1.交往障碍
患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。
2.交流障碍
患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云
3.兴趣和活动的局限
重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。
4.智力发育障碍
约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。
三、自闭症儿童教育训练的原则
自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。
1.身心机能协同发展原则
这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。
现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。
2.正向发展原则
这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。
在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。
比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。
3.及时反馈原则
这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。
自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。
通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。
4.优化反应原则
这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。
由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。
5.个别指导先行的原则
这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。
自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。
四、自闭症儿童训练的方法
1.游戏法
游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。
2.同步行动法
根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。
3.情境法
根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。
4.角色替代法
根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。
5.感觉统合训练法
感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。
由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。
参考文献:
[1]全日本特殊教育研究联盟编,杨鸿儒译.自闭教育入门.台北:台湾大展出版公司,1999.
[2]北京市孤独症儿童康复协会主办:孤独症儿童康复动态.1998,(2).
[3]朴永馨.特殊教育学.福州:福建教育出版社,1995.
[4]肖非.特殊教育通论.北京:华夏出版社,2000.
[5]朴永馨.特殊教育辞典.北京:华夏出版社,1996.
[6]刘全礼.特殊教育导论.北京:教育科学出版社,2003.
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这些东西是我平时搜来及自己平时遇到想到的,写在这里. 每个孩子来到世上都是正常的，只是生命的生存形式很多。父母要用正常心态接受，父母应该了解、学习、适应孩子的需求，而不是让孩子来适应你。父母要学会照顾孩子，特殊孩子的生命也需要得到理解和尊重。特殊孩子的到来不是来惩罚父母的，而是来启发人类爱心的。父母要按孩子的意愿来成长，不能把自己的意愿强加给孩子。 父母要不断学习有关自闭症的专业知识，，自己要成为自闭症儿童训练的专家。特殊的孩子还是可以通过教育和学习来获得知识，取得进步的，对自闭症孩子的干预要越早越好。父母把孩子送进培训机构后，不能把孩子完全交给机构和老师，家长自己也要学习怎样照顾自闭症孩子，让老师成为好助手，因为最终孩子是要和父母生活在一起的！ 做家长的要学习接受自己有一个特殊的孩子，但不能把特殊的孩子与正常的孩子比较，家长不要对特殊的孩子有错误的期望，或高或低都不利于正确的训练。出现问题时，家长要把注意力放在自己身上，看看自己是否调整好。父母的痛苦还可以述说，但自闭症孩子无法诉说自己的感受，所以父母要理解孩子的痛苦。自闭症的孩子情感很敏感，要让家庭其他成员也学着去尊重和理解他们。了解孩子，帮助、教育、督促他们学习，但不能与正常小孩比较课业和成绩。 对自闭症的小孩要用鼓励的方式，他们有自己学习的方式、进度，家长要尊重他们的方式，不要把自己的想法强加给孩子，要寻找孩子的想法。每个生命都有他存在的价值和意义,正是有这些特殊孩子的存在，启发了人类的爱心，他们的存在就是他们的贡献，让人类社会彼此扶持，彼此关爱！ 家长要整理好生命和家庭里的其他事情，把心安定下来，先把自己安定好，有照顾好自己的能力，处理好自己的情绪，才能照顾好特殊的孩子。每个孩子都象一扇紧闭的门，不要用力去撞击！要找到那把钥匙去打开孩子的心门！ 不要误导孩子。我们在日常生活中，会经常误导孩子。特别是带“不”字的句子。被误导的主要表现之一是看到孩子往地上一躺，嘴里却大叫“不要躺地上”。当时我们也不知道怎么办，后来去听了杨宗仁教授的三天课，才明白是怎么回事，原来，孩子根本不明白“不要躺地上”的真正含义，在他每次往地上一躺时，我们都对他说：“不要躺地上”，这种语言对一个正常孩子而言，是可以自然而然理解的，但对自闭症孩子而言，他不明白，他只明白，当他躺地上时，受到的语言刺激是“不要躺地上”，因此，他以为，“不要躺地上”的意思是“躺在地上”。 明白这一点后，我们改变了和孩子说话的方式，当他躺地上时，我会先说：“宝宝躺地上了”，然后拉他起来，说，“不能躺地上”，这样经过了几个月的时间，孩子慢慢地明白了“不”字的真正含义，他也就不会在躺到地上时说“不要躺地上了”。 我们的孩子自控能力一般不好，所以就会表现出不懂规矩。这个不可能短时间改善，得长期干预，我的具体的办法有两个，一个就是事先提醒，不能光靠事后批评指责，举例：另外一个我觉得更重要，就是要赏罚分明，提前明确告诉孩子奖惩措施，然后一定要执行，可以帮助孩子有意识地控制自己行为。 这需要一个长期的过程，不要打骂孩子，也不要焦虑。这点我以前也做不到，打过他。我想说的是老师不能代替家长，教育机构不能代替家庭，家长可以在教育机构获得帮助、指导，但是最终帮助孩子的还是家长自己。不管家长原来学的是什么专业，现在要再学一个专业——自闭症专业。要有母亲的爱心和专家的水平，才能有效地帮助孩子，把专家变成母亲是不可能的，而把母亲变成专家却是可行的。所以在怎么样教孩子这个问题的前面，我们都有一个怎样教自己的问题，一个自闭症孩子父母所遇到的问题，不比孩子本身的问题少。我们要先自救、先自教，然后才能教孩子，救孩子。 如果家长缺乏毅力，经受不了挫折，不能面对现实不能控制情绪，总处在抑郁、自卑、伤心而不能自拔的心情下，孩子不会有康复的希望。 在家训练的好处：1.母亲是最了解自己孩子的，也是最爱自己孩子的，而爱在训练中是最有力量的。2.与母亲的长期接触、情感上的交流对孩子的情感发展是很有好处的。 3.在家可以随时、及时调整训练的内容，让孩子保持注意力和兴趣，不会造成机械训练。 4.在家可以把生活中遇见的各种现象作为内容，把生活与训练有机地结合起来。 5.训练恐怕是是持久战，行为训练结束了，孩子长大了，恐怕还要心理训练等等，家长迟早是要自己上阵的，晚上不如早上。 6.省钱。这对不太富裕的家庭尤为重要。 另外孩子最好不要脱离正常的人群，让孩子逐渐适应掌握在人群中的基本规则。机构是辅助，关键是家长。 自己训练不一定就是在家里，也更不能闭门。 开始自己不知道怎么做的时候最好参加机构学习，平时可以多和其他家长讨论，在网上也可以看到各种信息。 我是怎么样训练我的孩子的1、常常想，时时教教育自闭症的孩子是一个大工程，我们要投入很多时间和精力，只要有空就想，包括想办法，想，也是我们对孩子的牵挂、期盼和祝福！它会通过一种看不见的形式传导给孩子，有利于他的康复。教，只要和孩子在一起时就要教，不分时间、地点，能教什么就教什么，要填充孩子的时间，不能给他留有空白，要参与孩子的活动，参与孩子的生活，也让孩子参与我们的活动，参与我们的生活2、遍地撒网，重点培养 自闭症孩子存在语言、行为、情感、认知等各方面的障碍，康复训练的几个方面的问题既要齐头并进，又要重点突出，如果某一时间内（比如半年）只纠正行为问题，而对其他问题置之不理，这是不可取的。或者认为先纠正行为障碍，等行为问题完全正常了再教语言等，这更不可取，对孩子各方面的问题要同时关注，但是在不同的时期，要有重点，突出一两个问题，反复纠正，孩子知道要纠正的是什么，要学习的是什么，当一个问题解决了，并且巩固了，或者有了一定的进步，再纠正下一个，交替进行，注意，已经纠正过的问题，不要放弃，时常提起，以防止其退步，当一个问题有一定进步以后，暂时放一放，换一个其他的内容，经过一次两次的集中训练，问题不可能完全消失，每次只要有进步就行。3、分解目标，循序渐进。 任何一个问题的解决，任何一个问题的学习，都要遵循循序渐进的原则，把一个总体目标分解成若干小目标，由易到难，由分解到组合，比如穿鞋，第一次，先把带解开，让他自己把脚放进去，我帮他穿。第二次让他自己解带，自己把脚放进去，我帮他穿，第三次，自己解带，自己放脚，自己扣带。他有时会说我不会穿，妈妈穿，我会说自己的事情自己做，他也会接着说：妈妈的事情自己做，想表达的是妈妈做的事情。但我会坚持，开始他会哭 .4、创造学习机会，制造学习情景 在生活中，给孩子创造学习的机会，设置学习情景，让孩子增加实践经验。可以故意安排孩子做某事，让孩子在实践中认识自己的能力，增加信心。比如，我让孩子去小超市买东西，吃的，喝的，而且去不同的商店买；到餐厅吃饭，让他向服务员要餐巾，小碗等，逛商店时，让他自己向售货员询问卫生间在哪里等等，当然这些都要在我的提醒下完成。这些我都可以做，如果我做了代替了他，那么少了让他学习的机会。5、语言训练，持之以恒 语言的训练，是康复过程中贯穿始终的一个内容，因为语言是交际的工具，没有工具，孩子的交际将永远存在障碍，多讲故事，随时随地教. 6、重在参与，培养自信 在孩子的学习中，注重给孩子一个愉快的感觉和成功的体验。自闭症的孩子情商非常低下，往往表现出特别的不自信，特别的畏缩和胆怯，纠正的方法就是给孩子信心和成就感，要表现出对她的欣赏的态度，在孩子出现情绪障碍时，不应继续让他学习认知内容，主要是先疏导情绪，情绪平稳以后再继续教，挫折感过于严重会形成病态人格，最终使人丧失自信。7、惩罚得当、主次分明 适当的惩罚是必要的，但是惩罚要讲原则，讲方法，应该注意：一，惩罚必须及时、具体，为了哪件事，那个行为而惩罚他，要让孩子明白因果关系，惩罚要明白。二，惩罚要安全，注意身体安全和心理安全，不要误伤孩子。心理安全很重要。让孩子有适当的方法发泄被惩罚以后的情绪，要注意疏导孩子的心理压力。第三，惩罚不可以是母亲自身宣泄情绪的借口。我们的孩子受到惩罚以后，保证以后改过，但是我们会发现同样的问题她会反复出现，这个时候，往往不是孩子没有认识到错误，而是控制出了问题。所有自闭症孩子控制系统都有问题，在这种情况下，再想办法训练他的控制能力。训练要主次分明，孩子的问题很多，从哪里下手，哪个问题非解决不可呢？那些直接关系到孩子人际交往的，对他人有影响的问题要先教，多教，而不影响其交往障碍的，可以宽容，如某些刻板的行为等。 我对自闭症康复的印象1、自闭症孩子或多或少存在感知觉异常，他们的特殊行为、特殊反映方式，必然有他们的生理原因所在，如惧怕某种声音，拒绝某种食品等，表明他们存在听觉和味觉方面的异常，所以，我们对他的某些表现要理解，不要简短斥责。2、自闭症的孩子是学而知之，教而知之，不教不知，不学不知，必须要教，任何问题都不能等他自然而然会，只要教，自闭症孩子的潜能是巨大的，切忌低估孩子的能力，不要认为他可能学不会而放弃，一切都要试着去做。3、自闭症孩子智力的发展是及不平衡的，有的方面高于正常，如记忆力，有的方面低于正常，有的方面距正常差两个年龄段，有的距正常差4个年龄段，有的甚至更大，如语言，但是自闭症孩子都有自己的优势，在教自闭症孩子时，要把他的优势突出出来，要培养他的优势，不能为了纠正落后的方面，而忽略了他的长处。4、有人说自闭症孩子的重症期约是4到8岁，这是低谷，8、9岁以后会慢慢的恢复，在重症期训练可能下工夫很大，花时间很多，都难以取得进步，但是重症期过去以后再教，可能很快就能学会，但是我们不能等，重症期不能放弃，日积月累，量变才能有质变。5、自闭症孩子的学习存在一种“顿悟”现象，在接受一个新内容时，一般经过这样一个过程：紧张——停滞——获得——保持。所以我们常感到教一个东西，学得很慢，但是一但学会了，不易忘记，因此，教孩子学一个新东西时，不要着急，等一等，他就能学会，如果在停滞期就放弃了，那么最终孩子是不能学会的。6、自闭症的康复过程，走的是一条罗旋式上升的道路，从总体趋势上看，是上升的，但是上升中有反复，必须注意，每一次反复，都不是过去的重复，而是孩子进步过程中的必经阶段，所以不要看到纠正过的毛病又回来了，就垂头丧气，总体上，问题的出现及程度呈递减的趋势。7、自闭症的康复前景是趋向正常，并在一定程度上和正常人保持平行。经过发病——低谷——恢复——稳定，最后在青春期结束时达到最好水平，所以，这是一个动荡的过程，也是一个可塑的过程。8、有些问题的解决需要重复到一定的次数，有些方面经过相当长时间的训练都没有明显的进步，不一定是方法不对，也可能是积累的量不够，还没有质变，那就需要继续做。9、有些现象的消退，改善要以时间为代价，如自言自语，手部的自我刺激动作，康复状态达到顶峰以后，不知不觉中偶尔还会出现反复，这类因生理因素制约的东西，有一个康复极限，而受社会因素制约的东西，如语言表达水平，人际交往能力，不断学习，将会不断提高。自闭症儿童的教育同其他儿童教育一样，家庭尤其是父母的作用是至关重要的。学校、社会教育不可能替代家庭教育，它需要家庭教育给予延续和巩固；而且从自闭症康复的角度来说，父母家庭的信心和态度是决定性的。 在此建议家长进行训练时需掌握以下几个原则：1、尽量使用简短清晰的指令：当与孩子交往提出问题时，首先要确定孩子是在注意自己，然后对他发出简短清晰的指令。2、要穿插训练新旧技能：家长在训练时的一个重要任务就是为孩子创造成功的机会，保持他们学习的动力并提高自信，在训练过程中，教其学新技能的同时也要让其有足够的机会重复已经学到的技能，使患儿在学习过程具有成就感，相应避免的是那种贪新贪难的教育方法和拔苗助长的求胜心理。3、分享控制权：在生活中往往看到不尽人意的情况，一是家长为孩子安排好一切，孩子只能服从指令。另一种是家长什么都由着孩子。所谓分享控制权就要防止这两种极端。自闭症患儿与正常人一样，对自己感兴趣的事特别有动力，如果孩子有要求想玩某种玩具，家长应该与孩子一起玩，并在玩中谈论与这种玩具相关的事，这样，让孩子在玩耍中学习。但是，他们有时会做出一些重复机械行为或危险行为，在这些情况下，家长不能任由孩子，而应实行必需的控制或转移孩子的注意力和兴趣。4、有条件的奖励：家长必须能够注意及时奖励孩子所表现出来的技能和为此所做出的努力，同时要必避免无意奖励不当行为。5、运用自然奖励物：也就是使孩子的行为在行为的自然后果中得到奖励。6、奖励孩子的合理努力：在训练初期，孩子往往不能达到家长的指标，即使孩子有一定进步，他们的技能也存在这样那样的缺陷，为了保持孩子的学习兴趣，并渐进的达到目标，家长要注意不断奖励孩子的合理努力。7、强调事物的多样形式：任何事物根据它的形状、大小、味道等都具有多种多样的形式。自闭症儿童往往只关注其中一个方面，假若家长在与孩子相处时不强调关于事物的多样性，就白白丢失了许多教育机会。 身体不等于生命，身体可以残疾，但生命不会残疾，生命不会只以一种方式呈现，它是多彩的、丰富的！ 希望我的回答您能满意！
我觉得你写关于听障、视障、智障、脑瘫、唐氏等特殊教育范畴的文章，会好些，这样会给你加分的，题目鲜明啊，学业不良毕竟是正常儿童方面的，推荐你写自闭症方面的，近年来，国民越来越重视，并且有太多的人们还不了解。希望你的文章可以起到一定作用---呵呵！
常规来说特殊教育应该是残疾、智力障碍、聋哑、盲人等弱势儿童吧。 但你难道是学特殊教育专业的吗？ 这些领域你们有涉及到麽？ 像自闭症，失语症，学业不良，成绩落后的就着重从教育心理学的角度分析吧。 那个你应该学过吧。 像如何和走进他们的世界、如何帮他们树立信心。再配以适当的学习方法什么的。 不知道你们怎么要求的，把详细的要求贴出来，或者你来确定个方向再帮你研究研究啊~
求一篇和学前教育有关的8000字的够吗，恰巧有
自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!
《自闭症儿童教育训练的实践探索》
[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。
[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索
一、概念的界定
自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。
1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。
自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。
二、自闭症儿童的特征
1.交往障碍
患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。
2.交流障碍
患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云
3.兴趣和活动的局限
重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。
4.智力发育障碍
约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。
三、自闭症儿童教育训练的原则
自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。
1.身心机能协同发展原则
这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。
现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。
2.正向发展原则
这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。
在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。
比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。
3.及时反馈原则
这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。
自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。
通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。
4.优化反应原则
这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。
由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。
5.个别指导先行的原则
这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。
自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。
四、自闭症儿童训练的方法
1.游戏法
游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。
2.同步行动法
根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。
3.情境法
根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。
4.角色替代法
根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。
5.感觉统合训练法
感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。
由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。
参考文献:
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特殊儿童心理健康教育论文
中小学心理健康教育是根据中小学生生理，心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，是素质教育的重要组成部分，是落实跨世纪素质教育工程，培养跨世纪高质量人才的重要环节。下面，我为大家分享特殊儿童心理健康教育论文，希望对大家有所帮助!
心理健康是个体素质的核心体现,随着社会对学校心理健康教育的逐渐重视,儿童心理健康教育也受到越来越多的关注。不止是高校,越来越多的中小学也开设了心理咨询室,配备了心理健康教育老师然而,在教育实践中特殊儿童的心理健康仍然不被重视特殊教育学校的心理健康教育仍十分薄弱。大多数特殊儿童由于生理上的缺陷,适应学校和社会、与人沟通交往的能力将会受损,而这同时也会导致心理发展上的异常。因此,特别要注意特殊儿童成长过程中的心理健康状况。
对特殊儿童的定义有广义和狭义之分,广义的特殊儿童指与正常儿童在各方面有显着差异的各类儿童,包括发展上低于和高于正常发展的儿童,也包括有轻微违法犯罪的儿童。狭义的特殊儿童专指身心发展上有各种缺陷的JL童,包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等。本文对特殊儿童是从广义的视角来定义的,因为不论是超常还是低能的儿童,又或者是边缘行为问题的儿童,艺术都能在他们的人生发展及行为矫正中起到重要作用。本文目的是探讨当下特殊儿童心理咨询的现状,以及艺术在特殊儿童心理咨询及心理健康教育中的应用。
一、特殊儿童心理咨询现状
(一)对特殊儿童的定义
特殊儿童心理咨询是为特殊儿童及其家庭提供的一种专业服务,它依据专业理论,运用系统的干预方法和技术,致力于帮助儿童解决心理问题,克服心理障碍造成的负面影响,促进儿童心理机能的发展与身心健康水平的提升。在特殊教育的综合服务系统之中,心理咨询与治疗是多个学科共同服务的一个重要领域。它与医学的临床治疗、学校的教育教学、身体机能的康复训练等并列,是一种十分重要且不可替代的干预手段。心理咨询与治疗专业人员在对特殊儿童提供服务的多学科合作的团队中占有重要位置,而特殊学校以及普通学校中从事融合教育的教育工作者也需要具备基本的心理治疗专业素质和技能。
(二)特殊儿童存在的主要心理问题
除了生理缺陷的特殊儿童,许多特殊儿童是在言语、行为、情绪等方面有异常,比如自闭症、多动症、选择性缄默症、阅读障碍、学习障碍等等。心理问题的发生与各类障碍或者残疾联系紧密,由于特殊儿童本身的特殊性,在自我意识不断发展的过程中逐渐意识到自己与周围人的差异之后,容易产生自卑情绪。身心的缺陷使得特殊儿童处于非常不利的境地,加之周围群体不能给予适当的关注,家长的溺爱、教师的忽视以及同学的排斥都可能滋生焦虑敌对、多动易怒、敏感多疑、失眠梦魇及一些躯体化症状。而这些情绪心理困扰又会进一步加剧环境的'不利程度,由此导致身心不健康的恶心循环。
在过去,人们对于特殊儿童普遍采取的是同情或是排斥的态度。除了一部分被忽视的特殊儿童,人们对特殊儿童的介入和教育方式主要是针对特殊障碍技能的矫正训练很少考虑到特殊儿童的心理需求。随着社会对心理问题的日益重视,针对特殊儿童心理健康与发展的专业化服务也获得越来越多的关注。这就要求特殊儿童心理健康教育的老师及心理咨询与治疗的工作者创造性地探索和实践符合特殊儿童心理特点的干预方法和工作模式。
(三)特殊儿童心理治疗的对象和范围
从广义上来讲,所有具有特殊需求的儿童都是特殊教育的合适对象不仅包括传统意义上的生理残疾儿童,还包括各类需要特殊教育和相关服务的儿童。在美国,接受特殊教育服务的儿童人数占总人口的10%~15%,而英国大概有18%~20%的中小学在校生具有特殊教育需要。早在20世纪80年代,美国就提出了 “20/20”的特殊教育对象观:在儿童人群总体的两端各有20%的人群需要特别的关注。
处于低端的20%属于有明显障碍的人群,处于高端的20%属能力超长的天才类型。整齐划一的教育教学安排不能适应高低端两类人群的需求。因此，特殊教育与个性化教育就显得尤为重要。
在“全纳教育”理念的影响下,许多特殊儿童包括残疾或有一定心理行为问题的儿童仍然是在普通学校就读。全纳教育的初衷是正常的生活学习环境对儿童的身心健康成长有促进作用,提倡以平常心来对待特殊孩子。这本身非常值得提倡,然而,当前许多普通学校的师生对特殊儿童缺乏接受和包容的能力。当前我国许多中小学仍然非常看重升学率和教学秩序,特殊儿童的异常行为表现显然对学校教育工作者是一个不小的挑战。例如多动症和自闭症的儿童常常会缺乏自制力,制造一些混乱影响教学秩序。如何恰当地处理这些问题是全纳学校教育工作者首先应该思考的。相对于国内一些学校将自闭儿童排斥在校外,致使孩子自杀的事件,台湾在全纳教育方面的实践值得借鉴。
截止到2010年,我国的特殊教育学校只有1000多所,相比于将近900万的特殊儿童群体,显然远远不能满足其要求。然而,当前我国特殊教育体系还未完全建立,许多特殊儿童,尤其是贫困、偏远地区的特殊儿童基本上未享受特殊教育及特殊心理服务。特殊教育机构集中在城市地区,且规模、师资、和人学名额都非常有限。现有特殊教育机构也存在资源分配不均的现象,一些特殊教育机构在政府部门的扶持下,资源较为充足,但人学限制非常多,名额有限。另一些民间特殊教育机构,入学限制少,但缴纳费多、家长负担重,资源和师资也相对薄弱。
(四)心理治疗领域的特殊儿童问题
特殊儿童的心理咨询具有明显的独特性。它面临许多非常复杂的问题和挑战,同时又具有非常重要的意义和价值。
首先,特殊儿童群体具有各种各样的严重障碍和缺陷,会给咨询过程带来艰巨的挑战。这些缺陷包括:意识和自我意识水平低下,自我调控能力有缺陷(如脑损伤和功能发育不全的残疾儿童);语言和交流能力的缺失;概念思维能力缺陷,社会生活常识缺乏;物质与社会环境的隔离和封闭,以及可供选择的环境资源有局限。
除了缺陷,特殊儿童群体往往也具有自身的一些特点和可以利用的功能,需要咨询师予以特别关注,并仔细发掘,作为心理健康和发展的资源,妥善加以利用,扬长避短。可以加以利用的特殊儿童的优势包括:形象直观功能突出,可以有效补偿他们的功能缺陷;感受一运动功能相对完整特殊儿童完成感受运动形式的任务,远远好于文字、逻辑、数字等形式的任务;想象力丰富,幻想现实不分;对于重要他人和生态环境的依赖,可利用人际关系的影响力来开展特殊儿童的心理健康工作。
艺术治疗具有非语言的沟通特征,能广泛地应用于众多对象,也包括各类特殊人群。艺术治疗中的安全气氛,能使被治疗者降低心理防卫程度,发泄个人不良情绪并能被社会接受。h艺术治疗所体现的创造性表达原则特别适用于特殊儿童的心理干预。在艺术之中,特殊儿童情感的身体性和艺术性表达可以得到充分重视和鼓励。充分利用特殊儿童的幻想、身体动作、艺术和象征性游戏,可以促进儿童去探索意义、表达和交流。象征性的意义表达是孩子体现自己人生意义的必然要求。儿童的梦和幻想、自发的游戏、天真的故事、涂鸦式的艺术作品等都是心理健康成长必要的基本素材,应该得到充分的重视。
二、艺术治疗
(一)艺术治疗的定义
艺术治疗(Art thempy)是指通过表达性艺术来进行心理诊断与治疗,包括使用绘画、音乐、舞蹈雕塑、摄影、电影、书法、戏剧、诗词等多种艺术形式。美国艺术治疗学会(AATA)的对艺术治疗定义是:“艺术疗法融合了人的发展、视觉艺术(绘画、雕塑和其它艺术形式)以及心理咨询和心理治疗模式下的创造过程等领域”,“相信自我表达,帮助人们解决矛盾和问题、发展人际沟通技巧、调整行为、减轻压力、提高自尊和自我意识、获得洞察力”。
人类艺术最早起源于史前岩洞壁画,古希腊学者亚里士多德曾论述过音乐的“净化”功能,即音乐的心理治疗功能。而艺术成为一种治疗方式发端于20世纪三四十年代并于50年代末60年代初得到确立。20世纪30年代,美国精神病医生南姆伯格明确提出了 “艺术治疗” (Art therapy)这一概念,在其推动下,艺术治疗在美国逐渐发展并迅速延伸到其他发达国家。以Jung和Freud为代表的心理学家发起的精神分析运动在艺术治疗的发展中起到了推波助澜的作用。如今,艺术治疗已被广泛应用于各类生理疾病、心理障碍的治疗中、我国艺术治疗的应用研究始于20世纪90年代,教育、医疗等领域的工作者逐渐认识到了艺术的疗愈作用,在心理咨询和治疗领域,艺术作为一种治疗方式也开始被广为接受。
(二)艺术治疗在特殊儿童心理咨询中的应用
在特殊儿童教育和心理咨询领域,欧美等国家巳将艺术应用于残障、器质性疾病以及有情绪和行为问题的儿童治疗中,学校、社区和医院均设有艺术治疗室。艺术治疗已成为特殊儿童有效的辅助治疗方式和教育方式,它能帮助特殊儿童增强自信与自尊,使其与教师和正常儿童建立更融洽的关系。我国目前在这方面的研究和应用尚未形成体系,但仍然有一些值得关注的艺术治疗领域。目前应用最为广泛的艺术治疗方式当属绘画疗法和音乐疗法。
1.绘画
绘画治疗,是以绘画活动为中介的一种心理治疗方式,通过绘画让患者产生自由联想来稳定和调节情绪。绘画心理治疗是治疗师与作画者之间实现有效沟通与理解、且具有创造性的交流方式,“可以使之将内心压抑的情感能量释放出来,通过让被治疗者自主地表达自己的内心视像,能够反映出人们内在的、潜意识层面的信息”,并以此进行治疗使作画者恢复健康从而达到诊断与治疗的目的。绘画心理治疗的实践证明绘画心理干预“不仅可以处理人们的情绪和心理创伤问题,而且可以使心理障碍患者的自我形象、自尊或自我概念、社交技能等得到提升,促进语言的发展与认知功能的改善” 研究表明,无论来访者绘画技巧如何,都可利用绘画方式来处理情绪冲突、心理创伤等问题。
因为人们对绘画的防卫意识较弱,在无意中就会把内心深层次的动机、情绪、焦虑、冲突、价值观和愿望等通过创作表现出来可以将早期记忆中被隐藏或被压抑的内容释放出来并且开始重建过去。
而且在绘画的过程中个体可以进一步理清自己的思路,把无形的东西有形化,把抽象的东西具体化。从而为治疗师提供真实可靠的信息,更好地为患者分析和治疗。科学有效的美术教育能对聋哑儿童人际社会互动、思维能力、创造能力等方面起到良好的促进作用。
2.音乐
“音乐治疗是一个系统的干预过程,在这个过程中,治疗师利用音乐体验的各种形式,以及在治疗过程中发展起来的,作为治疗的动力的治疗关系来帮助被帮助者达到健康的目的”。“嗜乐治疗是一种集音乐学、心理学、医学为一身的综合治疗形式,其对治疗者的要求更高,不仅要掌握心理治疗的知识和技术,还需掌握音乐理论与技能。
自1950年音乐治疗首次被认定为一个专门的治疗专业以来其治疗对象就在不断扩大人们逐渐认识到音乐在特殊儿童干预、治疗中的价值。目前音乐治疗已被逐步应用于特殊儿童教育与康复领域中。有研究通过音乐治疗智力障碍儿童进行社会行为、情绪情感、运动技能、沟通学习能力等方面的干预。而在对听力障碍儿童进行治疗时,音乐治疗也发挥了独特的优势。通过节奏敲击、节律的互动以及击打鼓、钢片琴等容易为人感受并触摸的乐器治疗师帮助听障儿童进行有声与无声的触觉、听觉体验。_在对自闭症儿童的干预中,由于音乐对他们而言是一种愉‘悦的体验,故音乐治疗师运用音乐聆听、音乐游戏等方法对其的自我意识、注意力集中能力、社交能力等方面进行治疗。
刘东青应用音乐治疗对智障儿童情绪障碍进行了干预研究,结果发现在对以上五名不同类型的智障儿童进行音乐治疗训练后他们的不良情绪和行为得到了不同程度的改善,实验达到了预期目的。被试在情绪、交往、动作协调和认知方面都得到了不同程度的改善,其中情绪障碍改善最为显着。四宁夏通过实验探究了奥尔夫音乐治疗对唐氏综合征儿童工作记忆及注意力两方面所产生的影响,研究表明经过治疗唐氏综合征儿童在工作记忆、注意力稳定性、正向情绪和音乐感受力方面有显着改善。
3.沙盘
沙盘游戏治疗是一种以荣格心理学原理为基础,由多拉·卡尔夫(DoraKalff)发展创立的心理治疗方法。沙盘游戏是运用意象(积极想象)进行治疗的创造形式 “一种对身心生命能量的集中提炼”。其特点,是在医患关系和沙盘的“自由与保护的空间”中,把沙子、水和沙具运用于意象的创建。沙盘中所表现的系列意象,营造出沙盘游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续性对话以及由此而激发的治愈过程和人格发展。从适于咨询的范围来看,沙盘疗法在情绪障碍、语言障碍、创伤后应激反应、自闭症、自然灾害创伤等广泛问题中都呈现出了一定的疗效。从适用的儿童群体来看,除正常儿童外,沙盘疗法也适用于特殊儿童的心理咨询中,肢体和视觉机能健全的特殊儿童也可以用手触沙、用眼睛自由选择玩具来创造沙盘。
在对情绪障碍儿童的治疗方面,沙盘游戏有显着效果。王萍和黄钢等采用个案研究方法发现,与治疗前相比,治疗后被试社会交往行为次数明显增加,交往范围逐渐扩大且交往质量有所提高,社交焦虑症状得以缓解,toi而且其低于同龄儿童的生活质量也有显着提升。
在语言障碍方面,沙盘游戏疗法也有功效。周惠君和王万清、徐洁和张日升分别对选择性缄默症的沙盘个案研究表明个案的选择性缄默症得到改善。还有研究者使用沙盘处理创伤后应激障碍的儿童,结果表明沙盘疗法能够有效改善来访者的各种内隐和外显问题行为。此外,研究者对沙盘疗法干预儿童早期创伤也有所探讨。陈晶对五名早期不安全依恋儿童的个案研究显示儿童沙盘作品由创伤主题逐渐转变为治愈主题,逐渐实现了个性化、人格趋向的整合。
4.其他
心理剧是由雅各?李维?莫雷诺(Jacob LevyMoreno)创立、发展起来的一种探索心理和社会问题的方法,以戏剧的方法探索“真实”的一门科学,处理的是人际关系及隐秘世界。“心理剧的根本目标是启发人的自发性和创造性”,“可以结合所有艺术形式——戏剧、音乐、美术、舞蹈”的一种独特的整体治疗方法。心理剧于团体的形式中展开。团体的带领者被称为导演,导演以各种暖身的方式选出愿意呈现自己内心生活事件的一位团体成员担任主角。主角从其他团体成员中,以心电感应(tele)的方式选扮演其生命中重要他人的成员担任辅角。强调以“行动”来经验生命而非谈论问题、内容的自发性与原创力、互动的关系。治疗范围涉及有心理问题的儿童、青少年、老人,也可以用于智障者、精神病患者和罪犯。
舞蹈是人类最早以肢体动作表现内心世界活动的艺术。美国舞蹈治疗协会(ADTA)把它定义为“一种在舞动过程以促进情感、智力、身体、个人和社会融合的心理疗法”。舞蹈疗法的心理学依据来自荣格的分析心理学、完形心理学及自我心理学的概念。舞蹈治疗师认为,生命体内部存在着能量的自然流动,心理冲突会影响并造成混乱的涌流,其外在表现便是适应不良性运动、姿势和呼吸。通过舞蹈,不仅可矫正人们的适应不良的运动姿势和呼吸,而且也可将潜藏的焦虑、悲哀、愤怒、抑郁等情绪安全地释放出来,使人们感受到自己对个人存在的控制能力。舞蹈心理治疗的范围涉及到各种形式的人格障碍与情感性心理疾病、智障者、退伍军人、灾区灾民等,目前的舞蹈治疗还被广泛应用于校园心理健康教育、青少年潜能开发等。舞蹈治疗对神经性贪食症的疗效最为显着。
三、艺术治疗如何起作用
艺术作品的欣赏与创作不仅能帮助受情绪困扰者表达内心体验,发泄压抑的情绪,放松人的全身肌肉、而且能协助心理医生发觉个体潜意识当中的欲望及人格特质等帮助评估者更全面、更深人地了解被评估者的心理状态和能力水平。主题统觉测验(TAT)、房树人测验和罗夏墨迹测验便是当前应用最为广泛的以艺术为媒介的心理评估工具。
艺术治疗的形式多种多样,以上只是选择了当前儿童艺术式治疗常用的几种方式深人地做了介绍。此外还有舞蹈、心理剧、粘贴画、泥塑、剪纸、电影等多种形式,甚至是朗诵、演讲,凡是以艺术化的方式去表达的活动都能在广义上成为一种艺术治疗只要是艺术活动的参与者能够通过艺术化的形式去表达、去抒发、去创造,那么心灵的治愈效果自然会呈现。
参考文献
[1]赵均.重庆市特殊儿童心理健康与心理服务的现状及对策研究[D].重庆师范大学,2009.
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自闭症也称孤独症，是指自我封闭、不理会外界事物的一种状态。对于自闭症儿童的教育治疗应尽早进行，对于他们的行为进行及时的矫正、反馈和强化，使他们逐渐表现正确的行为，融入群体中去。下面是我给大家推荐的自闭症儿童教育论文，希望大家喜欢!
《自闭症儿童教育训练的实践探索》
[摘要] 自闭症,又称孤独症,属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者之间在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。本文对自闭症进行了概念界定,分析了自闭症儿童的特征,从心理学角度出发,对自闭症儿童的教育训练进行了一些实践探索和尝试。
[关键词] 自闭症 教育训练 实践探索
一、概念的界定
自闭症又叫阿斯伯格综合症,也称孤独症,是指自我封闭、不理会外界事物的种种状态。重度自团症儿童完全生活在自已的世界里,对外界视若无睹,听若未闻,难以与人沟通,群处、社交能力极差,情绪起伏不定,有些孩子还有自伤或伤人的行为。大部分患儿伴有不同程度的智障问题,但约30%的孩子智力正常,其中10%的孩子在某一方面表现出过人的天赋,被称作“白痴学者”。
1943年,美国精神病医生利奥.凯纳(Leo Kenner)教授首先提出并确定了“自闭症”的概念。“自闭症”和“孤独症”同为英文Autism(源于希腊语“Auter”――自我)一词的译名。在精神病学中,该词意为“退缩与自我专注”;在描述“自闭症”突出特征时,该词意义“自我兴趣”。“自闭症”为台湾、香港、日本、新加坡、马来亚等国家与地区的使用词。“孤独症”为中国大陆地区医学界、特教界的使用词。“自闭症”是一种严重的身心发育障碍的疾病。1978年美国国立自闭症儿童及成人协会专家顾问委员会对自闭症提出定义为:“起病于30月前的行为综合症。其主要特征有:(1)发育秩序和速度紊乱;(2)对任何感觉刺激的反应异常;(3)言语、语言、认知和非语言的沟通障碍;(4)与人、事和物建立起合适关系的能力障碍。”这些定义为至今广泛应用国际疾病分类第九版(ICD-9)和它的临床修订版(ICD-9-Cm)以及美国精神障碍诊断和统计手册第三版(DSM-3)诊断标准建立奠定了基础。
自闭症是一种婴幼儿发育障碍,通常发生于3岁之前,是一种严重情绪错乱的疾病。自闭症无种族、社会、宗教之分,与家庭收入、生活方式、教育程度无关。据统计,患病率大约为10～15人/万。从性别上看男孩明显多于女孩,国外文献报道男女约为26～57∶1。目前,估计在我国约有40万左右的自闭症患儿童。
二、自闭症儿童的特征
1.交往障碍
患儿自婴幼儿时期起就表现极度孤独,并且有拒绝与人进行交往的倾向,不会用目光注视、表情、姿势和手势与人交往,甚至与父母也缺乏情感交流。不会体察亲人的喜怒哀乐和痛苦,自己有痛苦、不适,也不会寻求别人的安抚和支持,有进他们对亲人的呼唤甚至也不产生反应,以致引起父母怀疑他们有听力问题。轻症者看起来并不强烈拒绝交往,但在与伙伴的活动中常充当被动角色,不能根据社交场合调整自己的行为,缺乏社交――情绪的相互应答,不懂得如何建立友谊关系。
2.交流障碍
患儿的语言和非语言交流均有明显缺陷,沉默不语或很少使用语言。大约一半患者终生不语而倾向用手势或其它形式表达。有的即使会认、读、掌握大量的词汇,但常常不会在恰当的场合使用恰当的语言,而时常表现为不顾周围的情景或别人在说什么,自顾自地讲话,或不管别人的感受,重复地询问或重复地对人讲一样的话,问一样的问题,或模仿重复别人的话,语调平淡,缺乏节奏,与人交谈缺少应对、言语表达缺乏灵活性,不会用语调和语气的变化来适应交谈的气氛。患儿常表现代词的运用困难,谈话中常不使用代词或使用混乱,故常常不知所云
3.兴趣和活动的局限
重复与刻板的特征倾向于采用僵化刻板,墨守陈规的方式应付五花余门的日常活动。患儿喜欢保持周围环境和活动固定不变,如长时间地玩某种物品、玩具、吃某种食品、出门走同样的路线,听同样的音乐或同一本书,如要改变则产生强烈的情感反应或拒绝。大多活动增多,常出现特殊的、重复的刻板动作,如来回踱步、蹦跳、旋转。
4.智力发育障碍
约3/4的患儿有智力发育落后,但它在一般智力落后的背景下可能存在某方面较强的能力,通常以机械记忆能力强为多见。主要表现有,脑电图:自发脑电图异常率达10%～83%,大多表现为广泛异常,慢波增多,少数可见棘波或棘慢波,可能与患儿合并癫痫有关;脑影像学:头部CT可能异常所见,但常不一致,意见尚不肯定。头部核磁共振检查部分病例可见第4脑室扩大,大部分有小脑蚓部小叶发育不良,脑干明显变小。
三、自闭症儿童教育训练的原则
自闭症属于一种全面发育障碍,既不同于精神障碍,也不同于智力障碍,但又与两者在某些方面有相似之处,比如具有攻击行为、刻板行为,还有3/4的自闭症儿童智商测试结果是弱智等。尽管如此,我们不能简单地把他们与前两者等同对待,而是首先要看到他们是需要成长、需要爱、需要帮助的儿童。从全纳教育观出发,自闭症与正常儿童在发展需要上, 是相同的。正常儿童的身心特性在自闭症儿童身上也同样体现,只是方式和程度有别。基于此点,确定教学原则首先要兼顾共性,一般性的教学原则,比如理论联系实际原则、启发性原则、巩固性原则依然适用,并充实了新的意义。现仅就自闭症教育训练中一些有特性的原则做一简述。
1.身心机能协同发展原则
这一原则要求在训练过程中既要注重提高身体素质、发展运动能力,又要注重提高心理素质,培养良好个性,使两方面协调一致。
现代科学研究表明,运动功能与注意力、语言、认识等多方面发展有关,对儿童进行运动训练,有助于提高儿童的多种心理能力。自闭症儿童身体发育看似与正常无异,但实际上多伴有或轻或重的感知运动发育问题,如左右手不协调、手眼不协调、腕力差、触觉过敏、听觉超灵敏、肌力松懈、跳跃力落后于同龄正常儿童等,所以在训练中就要安排足量的运动训练、感知训练,以及语言训练、交往训练、认识训练等,交使这些内容有机结合协调起来。比如训练儿童左右手交替拍球,不单是为了发展他们大运动、精细运动及其协调性。
2.正向发展原则
这一原则要求在训练过程中要着眼于儿童身心发展规律,按照规律去逐步提高各方面的能力并开发潜能,在促进发展的过程中有序地使缺陷得到补偿,而不是着重于各种怪异行为的去除却忽略了正常行为的建立。
在开始进行矫正训练时,我们常会遇到这样失败的例子,有的老师偏重于矫正儿童的某一刻板行为,而几个月下来发现自闭症儿童虽然不咬衣角了,却咬上了铅笔或手指,老师的精力投入很大,但收效甚微。相反,有的老师以正向发展为主,在教儿童各种新技能的同时来替代、清除不良行为。
比如,有一个自闭症儿童爱用手指玩吐沫,很不卫生,我就采取教儿童漱口刷牙、嚼口香糖等同样能产生泡沫感、磨擦感的正常行为来逐渐取代玩吐沫的行为,以新行为抵消不良的旧行为,结果很快儿童就掌握了刷牙技能,并且不再玩吐沫了。这个做法首先从满足儿童需要――口腔需触觉刺激并有泡沫感出发,按照正常发展顺序来选择一项可替代的活动,再通过培养新行为抵消旧行为的方式来达到训练目的。当然,这并不是否认行为矫正的重要性,有些对儿童身心伤害较大的,如自伤行为等,应及时采用矫正策略认识疗法加以改变。正向发展与专门矫正是不矛盾的,两者相互协调、促进。单一地矫正某个怪异行为而忽略对正当行为的培养是片面的,矫正只有在培养过程中才能发挥更好的作用,而矫正效果直接影响着培养的速度和质量。因此,在教育训练中,必须摆对发展与矫正的关系,使两者相互促进。
3.及时反馈原则
这一原则要求在训练中对儿童的不同行为表现随时随地给予肯定或否定反馈并及时强化肯定行为,以增加其出现频率,防止不当行为因忽视或经错误肯定而增加。
自闭症儿童会在不经意间做出各种各样的行动,有对有错,但往往自己不知是否符合规则,而一些不当行为的养成常常是由于在儿童刚开始做时被忽视,等儿童常出现此行为才被老师重视,再想改掉为时已晚。比如弱智学生入学后反而怪动作增多了,学会了同班不少学生的不好的行为。这是由于自闭症儿童视觉记忆很强,很容易不自觉地模仿别人的动作,如果此时没有得到任何反馈,就等于是默许这种行为,很快这个儿童就习得了某个不良行为。
通过训练,我看到随时反馈、及时强化在自闭症训练中是十分重要的,特别在刚换一个新环境时要格外注意他的一举一动,及时制止一些不应有的动作或言语模仿。
4.优化反应原则
这一原则要求训练前先把内容加工提纯,开始只让他接受最优化的刺激,得到简单而正确的反应后再变换刺激,增加复杂性。有人形象地把提纯比喻成吃葡萄时挖籽去皮而只给儿童吃果肉。
由于外界事物十分复杂多变,它所带来的信息对自闭症儿童来说是巨大而繁多的,有时是难以承受的,并且这些儿童又难以辨别何为正确的要接受的信息,所以就更要提练。有时教自闭症儿童说话,但外界十分嘈杂,或不时有人与训练者插话,这种环境极不利于自闭症儿童掌握正确用语。培养其生活自理能力也是一样,每一行为各个动作都要简练有序,中间不允许多余动作或拖延时间,否则诸如东张西望玩手或其他用具、敲击等多余动作就会“乘虚而入”。
5.个别指导先行的原则
这一原则要求在训练过程中优先采用个别辅导的方式,使训练双方能相互配合,在这个基础上使自闭儿童逐步融入小组或其他集体中。
自闭儿在新环境中很难适应集体氛围,有显著的沟通、社交和行为问题,若开始时未与训练者合作好,以后很难接受有效训练,在不适应的场合中也不能寻找别人帮助。因此个别训练、小团体协助是其走向大集体的一个过程环节,在训练中要优先考虑。当儿童能接受一定指令并对环境有所了解之后再进入小团体就容易了。
四、自闭症儿童训练的方法
1.游戏法
游戏可让自闭症儿童学习人际交往的技巧,可增进其语言的主动性,也能从中培养其社会适应能力,孩子的游戏就是建立人际关系的第一步,他们在游戏中发展友谊,学习社会策略和增进社会能力。Lord(1984)以及Wing和Attwood(1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达存在困难,他们常常处于孤立状态或是徘徊在同伴团体中的边缘,可能会避免或抗拒别人社交性的邀请,被动的接受,很少或完全没有主动的社交,或者以其特有的方式接近同伴。因而我们在教学中设计一些团体性游戏来提高自闭症儿童此项功能。我们经常会在游戏及小组课上设计一些互动的游戏项目,譬如“二人毛巾运球”让小朋友从游戏中学会与人合作,并与合作伙伴“分享”胜利的成果(如分吃一种食品)。同时,亦根据小朋友的能力设计一些戏剧性的游戏,如游戏“老狼老狼几点了”,在训练老师问过“老狼老狼几点了”之后,会让小朋友回答老师的问题,比如说小朋友会回答“三点了”,诸如此类还有音乐游戏“泼水歌”及“上学歌”等等,都可在游戏中增进儿童语言的主动性。
2.同步行动法
根据身体机能协同发展原则,要注重提高心理素质,培养良好个性。训练双方在训练过程中为了达到和谐、易沟通而同时进行某项技能训练或训练者做与自闭儿一样的活动,使自闭儿注意训练者的一言一行并自愿与训练者一起从事其他活动的一种方法。例如训练中自闭儿只顾一人玩球,不理睬训练者,这时训练者应主动寻找接近的机会,最好也是拿球来玩,并玩得比自闭儿要好,有时可把球滚、扔到自闭儿身边,看他是否注意球,若注意,说明可以进行接触,这时两人可一起玩一会儿球,然后再转入下一个训练项目,但要求步调一致。这种以球或其他自闭儿当前持有物为中介(或作训练诱导物)的方法在训练中十分常用,关键是选择好恰当时机。同时注意两者行动同步,不能片面强调让自闭儿服从训练者或一味顺从自闭儿童。
3.情境法
根据丰富环境原则,创设一定情境以提供适当的刺激,引起儿童注意并充分感知情境,然后进行角色练习,使其逐步学会目标情境下的内容。例如我们对酷爱音乐的自闭儿进行训练时,先给他提供一个熟悉的音乐情境,可放一段录音或唱个歌曲开头引起他注意,让他在此情境中演习某项技能,并给予一定的角色任务。完成后进行奖励,个别难执行的命令还可采取唱说结合的方式表达,以后逐渐取消音乐情境来让他完成角色任务或进行迁程训练,最终在无音乐情境中也能完成。
4.角色替代法
根据正向发展原则,在交往训练中,借助一定的中介人物(一般为儿童喜欢的物品,有时或是人)通过角色替代来实现人与人之间的对话、交流。例如儿童比较喜欢小熊或恐龙等,教师可以木偶或玩偶或面具操纵的方式,通过让被训练者扮演小熊来进行交流,或者让自闭儿拿小熊玩偶,训练者对玩偶发布指令,实际是让自闭儿来执行。这种方法是利用儿童只对物品或某个人感兴趣,通过角色转换来实现对其他物或人都感兴趣,以便按指令行事。如果自闭儿只对玩偶等感兴趣而不执行下一步指令,玩偶要立即消失,只有把握好出现与消失的分寸才能发挥角色替代的作用。
5.感觉统合训练法
感觉统合失常乃是由于脑功能障碍,无法将人类的视觉、听觉、触觉、前庭觉及肌肉关节动觉等五种基本感觉的刺激加以统合并适切反应。感觉统合训练法的目的即在于提供以上几种感觉刺激的输入,并适当的控制,让自闭症儿童依靠内在驱策力引导自己的活动,自动形成顺应性的反应,藉此促成这些感觉的组合和统一。
由于自闭症儿童个体差异很大,就感知而言,有的听觉灵敏,有的视觉敏锐,有的触觉过敏,有的嗅觉敏感……运动功能等都千差万别,因此在训练中就要因人而异选择一些特殊的方法,比如视听动训练法、触觉脱敏法、听觉统合训练、精神统合、感觉统合训练法,以及矫枉过正、过度练习法、行为矫正中的消退法、强化法等等。只要教育工作者端正认识,以科学的态度和满腔的热情去对待这一需特殊帮助的“普通”群体,依据儿童的情况使用和创造合适的因人而异的训练方法,自闭症儿童走向社会的日子就不远了。
参考文献:
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浅析孤独症的表现及治疗摘要：孤独症儿童被称为“星星宝宝”，他们身体的各项技能都是正常的，但是他们却囿于自己的世界中。本论文关注孤独症儿童的表现和治疗，通过多种方式和手段对孤独症儿童进行干预，以期助力孤独症儿童的成长。关键词：孤独症；表现；治疗；孤独症儿童被称为“星星宝宝”，他们听力正常，但是却无法听到其他人的呼声；他们的视力正常，但是却无法和其他人对视；在孤独症儿童的世界中，他们只拥有自己。因此关注孤独症儿童的表现及治疗对于其成长是至关重要的。一、孤独症儿童的表现分析孤独症谱系障碍属于一种广泛性的发育上的障碍，这是一种社会交往以及沟通障碍、兴趣狭窄、刻板行为为主要特点。早发现、早诊断、早治疗对于孤独症孩子来说至关重要。孤独症儿童主要存在如下的表现：（一）不看或少看很多孤独症儿童存在着与其他人接触上的异常现象，不少儿童对其他人眼部的注视程度明显减少，甚至很多孤独症儿童对他人的注视“视而不见”，他们一直活在自己的世界之中。很多家长反应，一部分孤独症儿童在成长过程中，好像其他人的事和他们是没有任何关系的，他们只专注于自己正在做的事情，对其他的事情都是不感兴趣的。（二）不应或少应孤独症儿童存在一定程度上的反应不灵的现象，对其他人的呼唤不回应是一般孤独症儿童的常规表现之一。共同注意是指个体借助手指指向、眼神等与他人共同关注二者之外的某一物体或者事件。当家长发现孩子对自己的呼声没有反应，或者反应较少的时候，应该引起高度重视。（三）不指或少指孤独症儿童和其他人存在情感上的交流障碍。他们在发现自己感兴趣的东西的时候，也没有恰当的肢体语言，无法对自己的需求进行正确的表达。他们在表达肯定的时候，不会点头，在表示需要的时候，也无法用手指出，无法用手比划出自己的意愿出来。很多孤独症儿童将父母当成是自己生活正常进行的工具人，有吃饭需求的时候才会拉大人的手，因为存在情感障碍，因此无法搭理父母。（四）不语或少语很多孤独症儿童在语言上会出现延迟的现象，其表现较为复杂，主要包括说话迟缓、咬字不清楚、说话过于快或者过于慢，无法完整的说出一句话等等，很多孤独症的儿童在说话的时候往往都是说一个字或者一个词语。（五）不当或少当孤独症患儿从12月龄起会出现对于物品的不恰当使用，包括旋转、排列以及对物品的持续视觉探索。言语不当表现为鹦鹉学舌现象明显、背诵广告词或重复他人的问题；难以交谈，如被动回答、答非所问、重复提问、话题单 一、滔滔不绝地以自我为中心的语言；自言自语地说听不懂的语言。行为的不当如看见陌生人不害怕，也不认生，没有距离感，甚至喜欢去碰一下、摸一下、推一下别人。一些孤独症的孩子还伴有感觉异常，比如听觉异常，总是喜欢通过敲敲打打的方式表达开心，另外一些孤独症儿童会出现视觉异常的现象或者味觉异常、嗅觉异常等等现象，这导致其看起来和其他的孩子不一样。二、孤独症儿童干预路径分析针对孤独症儿童的干预，要集综合评估及干预指导为一身，提出了诸多提高社会性和沟通能力的新观点，涵盖了对孤独症的看法以及干预方案的设计与实施，才能让孤独症儿童的成长更为丰满充实。（一）制定具体的干预方案，科学干预面对孤独症儿童，我们要报以科学的态度，不能存在任何歧视的现象。孤独症儿童的成长需要整个社会的关注和重视。为了促进其像其他孩子一样成长，我们要制定具体的干预方案，争取做到科学干预，有效治疗。制定提高孤独症儿童社交互动的方案，促使孤独症儿童通过模仿、独自游戏、团队能力及社会性沟通的干预活动提升其社会性。而通过使用目标活动表，我们还能为谱系孩子制订个性化的社会性和沟通能力课程表，既可以在家进行，也可以在学校进行。（二）巧妙使用音乐活动，正确干预在孤独症儿童的成长中，其正确的社交能力方面有着较大的问题，他们不能针对性的进行交流和情感沟通，在与人交往中存在较大的障碍。在可以利用具有针对性的治疗进行转化，可以通过有组织的音乐活动进行。例如唱歌，节奏和与运动的结合，可以为他们提供环境刺激，以学习社交行为。对一个班级的孤独症儿童进行音乐疗法可以最大程度上的保障其性格的养成，增强孤独症儿童的合作，分享，服从秩序，纠正礼貌行为等方面的经验。在音乐治疗的过程中，很多旋律都是非常的简单的，歌词也是朗朗上口的，孤独症儿童非常容易在简单的旋律中记住歌词中的内容，形成最起码的行为习惯。例如，《找朋友》简单的歌谣使孩子们学习结交朋友的礼貌，正确的礼貌行为以及服从音乐秩序活动所带来的愉悦感，这是对孩子参与度的有力增强作用和合作，通常可以引起孩子们的注意。最大程度上的减少孤独症儿童的错误的行为，例如不遵守秩序，攻击性语言和随意的活动等等，对于大多数孩子来说，参加音乐是一种快乐的活动，在治疗中，治疗师可以熟练地将各种快乐的音乐活动，例如乐器演奏，唱歌，听音乐，音乐创作和在音乐伴奏下的移动，转变成一种刺激刺激，以增强正确的社交行为，让学生敞开心扉，交到朋友，养成优良的性格。（三）提高沟通，增强其交流技巧孤独症儿童成长中的最大阻碍就是沟通能力不够，交流技巧更是欠缺，通过有效干预治疗的方式，让孤独症儿童走进社交世界之中。可以采用游戏的方式，让孤独症儿童在玩耍的过程中，享受生活美好，体会到生活的乐趣的同时增强沟通技巧。干预治疗对孤独症儿童来说，作用突出，意义巨大。音乐因为舒缓人心情的特性对于轻度和中度儿童基本语言能力的提升价值突出，对重度和非常重度的儿童非语言交流方法的养成也是很有必要的。认识孤独症的干预大有裨益，对孤独症儿童进行有效的社会性治疗和沟通能力提升是其恢复的最好方式。家长是孩子重要的沟通对象，也是孩子通向社会的重要介质，一方面要学会与孩子沟通，另一方面要教孩子学会沟通。具体策略有：学会观察孩子的行为，了解其需求和功能，同时要了解孩子最感兴趣的事物，并正确运用；学习行为干预策略，不强迫孩子沟通；学习某些专业的沟通技能。家长应该经常与孩子进行交流与互动，了解到孩子的内心世界，通过不断的和孤独症儿童进行沟通的方式提升对孩子的认识。只有真正的尊重和爱护孩子，孩子才会更加信任家长，喜欢与家长交流。孤独症的幼儿教师应该主动与父母沟通，以了解孩子在家中的表现，针对孩子可能出现的各种问题进行情况的预设，采取正确的解决措施。另外幼儿教师应该就幼儿在幼儿园出现的情况和家长如实进行沟通，这是有利于孤独症儿童成长的。（四）带孤独症儿童走出去，强化社会性孤独症儿童的有效干预方式之一就是促使其走出去，不能让孩子跟外面的世界分离。很多家长在面对生病的孩子的时候，往往会因为孩子表现出来的种种现象，害怕其他的人歧视孩子，担心孩子心里更加脆弱，因此将孩子禁锢在家里，想要真正的治疗孤独症儿童，不要把自己和孩子封闭起来，要让更多的人去知道和了解孤独症。要学会去应付让自己束手无策的事情，挺起胸膛，带着家人和孩子走入社会。成年人在面对这样的孩子的时候，要端正心态，不能过分在意其他人的想法，只有自己接受孩子的不同，才能带动身边的人正确的面对他们。在日常生活中，成年人要多带孩子走出去，带孩子参加一些社会活动，例如一些亲子活动，绘本活动、积木搭建活动等等，通过这样的方式让孩子们交更多的朋友，强化其社会性。（六）成人正确控制脾气，耐心对待孤独症儿童在面对孤独症儿童治疗问题的时候，成年人要控制住自己的脾气，孤独症儿童存在着天生的特殊性。很多成年人在跟孤独症儿童沟通的时候，过于急躁，想要真正的实现孤独症儿童治疗。首先是要学会如何控制住自己糟糕的脾气，给孩子的行为找到恰当的表达途径，要懂得在公众场合如何使孩子从发脾气快速变得安静。其次是保持自己的心境开朗，懂得幽默，并且坚持锻炼身体，只有当家长的心态和身体情况良好的时候，才能够给孩子一个轻松愉快的成长环境。最后是保持长久“作战”的心态。想要更好的陪伴孤独症儿童，成年人就要做好长久战的准备。（七）强化基础能力教育，提升其生活技能孤独症儿童的科学干预中，包括着一个重要的内容就是基础能力教育。为了让孤独症儿童更好的适应社会，就要不短提升其基础能力知识教育。孩子对于视觉方面的观察和手眼协调能力；语言的理解、表达和沟通能力；游戏技巧、社交技巧、小组活动的配合程度以及生活常规的执行能力。成年人要教育孤独症儿童学习能力孩子认字、写字和数学能力。当然，这一项的干预方法一般针对实际发育年龄在四岁或以上的孩子。自理能力从孩子一开始接受训练就要贯穿在整个训练计划里，包括穿衣、进食、梳洗和如厕等。成年人需要采用正确的方式教会孤独症儿童正确的上厕所，穿衣吃饭等等，提升孤独症儿童的社会适应性。（七）积极开展运动，提升康复可能儿童心理学家陈鹤琴认为是以生命为游戏的，幼儿喜欢玩这是天性；他们可以安静地玩游戏，例玩拼图、积木、捏橡皮 也可以玩情景游戏益智游戏等等，游戏不单是游戏，对于幼儿而言，游戏是一种学习可以强身健体增长知识，发展智力收获快乐。想要实现孤独症儿童的科学干预就要做好运动技能方面的提升，在康复训练中确保孩子的粗大运动，例如带领孤独症儿童开展跑、跳、扔球等等方面的锻炼；另外，可以在家中带领孤独症儿童开展一系列的精细运动(，例如串珠、搭积木、扣扣子等等，通过这样的精细运动，促使孤独症孩子的手脚都得到充分的练习。（八）加强自然实践，让教学更具落地性为了促进孤独症儿童更好的成长，应该推进孤独症儿童走向自然。因此要广泛利用游戏的方式，在实际的游戏过程中，我们要从自然中发现教育的机会，让教育走进自然，让孤独症儿童从学习中获得愉悦感和审美力。当下孤独症儿童的生存环境相对闭塞，大自然对其体格与感官的发展有促进作用。在大自然中，孤独症儿童是处处充满好奇的，而要想使其天性得到应有的发挥，其前提是要促使其有良好的身体素质。可以引导孤独症儿童与家长一起参与种植物的活动，同时锻炼其肌肉动作，并使孤独症儿童自己感受其中的快乐。其次，在自然中激发孤独症儿童的想象力、理解力、观察力。大自然可使其自由、轻松，借助自然的力量让孤独症儿童有意愿去观察事物，对事物产生好奇，丰富想象力等。让每一个孤独症儿童到大自然中去，与自然亲密接触，了解自然界中的关系，萌发无尽遐想。只有让孩子们亲身去体验，并在大人的帮助下理解并发挥想象的教育才能做到启发性。有这样一个事例：有一次，爸爸同儿子走在浓密繁茂的山间小路上，路旁的草丛中不时会露出不知名的野花。这个时候爸爸主动引导孩子说：“你看看这小花有多少花瓣呢？”听到爸爸这样说，孩子的兴致一下子就来了，他马上蹲下身子开始观察这朵野花，爸爸也主动蹲下来跟孩子一起观察。在观察的过程中，孩子询问爸爸花朵里面的构成，爸爸也都一一做了回答，这样孩子们的科学知识不仅提高了，审美趣味也得到了锻造。其实在我们的教学中也是这样的，引导孩子们走进科学，观察自然，这对于其干预治疗也是具备积极作用和价值的。科学设计游戏活动，强化幼儿参与（九）引导孤独症儿童关注生活，提升兴趣为了有效提升孤独症儿童的治疗效果，可以通过自然艺术游戏的方法提升教育质量，要着重关注游戏活动的科学化发展。自然艺术游戏活动应该是环环紧扣的，环节的相关性让孤独症儿童灵活地参与其中，感受游戏过程，提升参与意识，引导孤独症儿童乐于参与游戏，主动参与游戏，要不断的实现游戏过程创新化发展，通过教师参与、家长参与等等新奇的方式让孤独症儿童眼前一亮，提升幼儿的主观能动性。然后是强化游戏和自然的联系，让游戏走进自然。生活是学前教育发展的土壤，自然是幼儿成长的必然沃土。通过生活化的游戏，孤独症儿童可以更好的认识生活，更好的理解生活。在游戏和自然的结合过程中，孤独症儿童的直接经验提升了，这是其自主学习的开始。例如，游戏中可以加入自然或社会的元素，在创设情境的过程中，可以强化游戏和自然的联系，以扩展儿童的知识，激发儿童的想象力。教师还应考虑游戏教学的问题，注重游戏和生活的结合，使所有的孩子都能找到自己喜欢的游戏，不断提高自己在游戏中的水平。教师应该为孩子们创造科学化的游戏环境，让孤独症儿童在自己熟悉的场所中开展游戏活动，让他们安心的玩耍，自然的成长，促进其全面发展。结束语：孤独症儿童的干预治疗是一场长久战，家长和教师都要树立正确的认识，正确面对孤独症儿童成长，并且制定相应的干预方针，通过多样的方式和手段促进其更好的融入社会，提升其社会性，促使其更好的走向社会，助力其成长。参考文献：[1] 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