“Empowerment”一词随着“建设学习型城市北京宣言”再次进入人们的视野，“Empowerment”这一概念有着非常复杂和丰富的内涵。文章尝试对Empowerment意涵进行解读，并在此基础上从宏观、中观和微观三个层面分析了赋权增能与成人教育的关联性。在赋权增能的视角下对未来的成人教育发展进行展望，认为赋权增能可以赋予成人教育新的功能目标，可以促使成人教育更关注于弱势群体，可以为成人教育提出新的教育内容，同时也有助于更新成人教育教学的理念和方法。
2013年10月21日至23日，由教育部、联合国教科文组织和北京市政府共同主办的“首届国际学习型城市大会”在北京召开，来自联合国教科文组织102个成员国500多名代表发出“建设学习型城市北京宣言”，承诺将采取措施和具体行动，加倍努力让城市发展成为学习型城市。“北京宣言”的第一个承诺是“Empowering Individuals and Promoting Social Cohesion”，由此一个既熟悉又新颖的概念“Empowerment”走进了成人教育研究者和实际工作者的视野。那么究竟何为 “Empowerment”?“Empowerment”与成人教育究竟有着怎样的关联?本文就此做一些初浅的探讨，希望能为成人教育的研究和发展提供新的视角。
一、“Empowerment”的意涵解读
“Empowerment”是一个被国际社会广泛用于社区发展、心理学、教育、经济、社会运动等领域的概念，中文译有“赋权”、“授权”、 “赋能”、“充权”、“增权”、“增能”等不同说法，尚未统一。从各领域应用情况来看，“Empowerment”的含义大体可分为“权”、“能”和“权能并重”三类，“权”类强调权力的拥有、给予或分配;“能”类强调个人能力增长;“权能并重”则是兼顾权力与能力的含义。[1]那么究竟何种含义较为准确呢?
“Empowerment”的思想兴起于20世纪六七十年代，始于受压迫民族或群体意识的觉醒，伴随着世界反种族歧视运动、女权运动、反压迫运动等政治运动逐步进入人们视野，几乎与“Emancipation”(解放)一词同义，指为社会受压迫群体、受歧视群体增加社会权力的过程。[2]随后，“Empowerment”成为社会工作的一个重要途径，并且应用于精神健康、公共卫生、人文服务等实践领域，其关注于挖掘和激发社会边缘群体、少数群体的主观能动性，提升其权力和社会参与的热情，使其能够掌控自己的生活。美国著名的社区心理学家拉波特(Rappaport)认为 “Empowerment”就指个体能够尽可能的掌控自己的生活。[3]随着“Empowerment”理论研究的深入，许多学者更愿意将 “Empowerment”看做是心理学上“自我效能”的激发状态，指提升强烈的个人效能意识，以增强个体动机，达到感知能控制局面的过程。[4]可见，在不同时期、不同领域、不同层次，对于“Empowerment”的理解是各不相同。然而对于“Empowerment”的实现模式国内外学者却有着较为一致的认识：即“个体主动模式”，强调有增权之需的个体(包括有增权之需的群体)能够发挥自身的主观能动作用，通过采取恰切的方式，得以自我觉醒、自我激发，从而启动增权、增能过程;“外力推动模式”，强调借助外界力量来激活、激发相关弱势个体或弱势群体，并通过主客体之间关系的不断建构与循环互动实现增权、增能的目的。[5]其包含了两层含义：“Authority”——外界赋权和“Enable”——内在增能。《新韦韦氏国际词典》对于 “Empowerment”的定义是：“赋予某人权力或权威做某事;使某人能够做某事”，恰恰也包含“赋权”与“增能”两方面含义。[6]综上所述，本文认为“Empowerment”译为“赋权增能”更为合理。
正如上文分析，“赋权增能”是一个动态的、跨层次的、关系性的概念体系，包括三个层次：宏观上强调社会行动和社会改变，是社会弱势群体改变自身地位，争取社会权力的过程;中观上关注于个人、组织和社区的发展，是通过参与行动和权力分享，提升其控制力和影响力的过程;微观上注重个人心理变化，是主体增强个人权力感和自我效能感的过程。“赋权增能”的价值取向在于：引导个人、组织、社区或社会群体采取积极主动的态度，参与或影响事务决策的过程，通过行动来改变自己的不利处境，提升自己的权力和能力，从而使得整个社会的权力结构更趋公平。
二、赋权增能与成人教育的深层次关联
成人教育与赋权增能有着千丝万缕的联系，深入探析我们可以发现，成人教育与赋权增能的联系在赋权增能的宏观、中观和微观三个层次上都有所体现。
1宏观上共同追求社会权力的平等和公正
赋权增能理论是由权能(power)、无权(能)(powerlessness)和去权(能)(disempowerment)等概念构建起来。权能是赋权增能理论的核心概念。[7]最早定义赋权增能的美国学者所罗门(Solomon)认为，赋权增能是一个减少受歧视群体、受压迫群体、社会边缘群体无权感的过程。[8]
从宏观上看，赋权增能俨然是社会弱权或无权群体奋斗崛起争取社会权力的历程，而在这其中成人教育扮演着十分重要的角色。巴西成人教育学家保罗·弗莱雷(Freire)明确指出“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具。”[9]通过成人教育唤起民众的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。保罗·弗莱雷的思想不仅促使正当被剥夺了应有权利的拉美大众从过去的冷漠中惊醒，并作为主体积极主动参与到国家的发展之中，同时也深深影响着现代成人教育的发展。在第四届国际成人教育大会开幕式上，联合国教科文组织总干事阿马杜—马赫塔尔·姆博(AmadouMahtar MBow)在反思成人教育的地位和作用时，提出成人教育要为最为不利人群给予优先考虑的倾向。[10]事实上，许多国家已经把文盲、农村地区的居民、城市地区处于社会边缘的居民、偏僻社区的居民、妇女、残疾者以及青年失业者等社会弱势群体作为成人教育的优先人群，通过成人教育促使他们在社会生活中的不利地位得到改观，最终使社会权力结构更趋于公正合理。这也恰恰与赋权增能所关照的边缘群体、弱势群体不谋而合。由此可见，赋权增能和成人教育有着相同的人文诉求，即追求社会权力的公正和机会均等。
2中观上携手推动民众的民主意识和社会参与
美国著名心理学家齐默尔曼(Zimmerman)认为，赋权增能与社会参与有着密不可分的联系，一方面，社会参与是赋权增能的一个重要组成部分，或者说社会参与是赋权增能考察的一个指标。参与作为行为可以更直接更可信地反映个人、组织和社区赋权增能的状况。另一方面，社会参与又进一步锻炼了主体的能力，从而促进了赋权增能。[11]然而当今社会，面对纷繁复杂的社会环境、面对日新月异的科技进步、面对多元更替的文化发展，个体无论是想通过赋权增能参与社会事务，还是想通过社会参与促进赋权增能，其过程都离不开教育与学习。成人教育一直以来被认为是成人继续社会化的一种重要方式，通过传授、更新、充实和提高知识、技能和行为规范，使成人不断适应社会生活，从而才能积极参与到社会事务之中。在第五届国际成人教育大会上，《汉堡成人教育宣言》就提出“成人教育不仅是一种权利……它是人人争当积极公民的结果，又是充分参与社会的条件。它是一个强大的动力，可以推动生态持久发展，促进民主、正义、性别平等以及科学、社会和经济的发展。”[12]并将“成人教育与民主”作为大会第一专题进行讨论。在当今社会，在扫盲教育、技能教育、学历教育取得阶段性成果之际，推进民众的民主意识、公民意识以及社会参与能力将成为成人教育的一项重要内容，而这又与赋权增能不谋而合。
3微观上共同关注成人的自我导向和自我效能
20世纪80年代后期，一些学者开始从心理学角度研究赋权增能，认为赋权增能是个体被激发的内心状态，是动机型概念(motivational construct)，是个体“自我效能”提高的过程。许多学者还对心理赋权增能的维度进行了分析，认为赋权增能包括意义感、能力、自我决定、影响力等维度，证实了赋权增能受个性特征和环境因素影响，并与社会参与、工作效率、组织承诺、工作满意、创新性等结果因素存在显著的相关性。[13]心理学视角下赋权增能的研究揭示，无权不仅是缺乏能力或资源的一种状态，而且是一个内化过程，而通过调动个人的积极性，增强个人的自我效能，可以达到赋权增能的目的。这与成人社会化过程中心理成熟水平的基本标准的认识是较为一致的。美国著名的成人教育学家诺尔斯(Knowles)提出，当个人逐渐成熟起来时，他的自我概念从依赖型变为自我指导型。当个人一旦成为自我导向型人时，即成为一个自主性的成人时，学习便会变得更加富有意义，而且必然对教育实践产生影响。[14] 同样，早期教育时代蒙受过失败的成人和对自己学习能力抱怀疑态度的成人均会产生一种消极的自我概念，它无疑会成为成人教育的障碍。独立自主的自我概念，是成人有别于儿童的一个最典型的心理成熟标志，警示成人教育要尊重成人学习者，要营造鼓励性的、协作性的、灵活性的学习环境，要调动成人学习者的积极性，增强个人自我效能。试想个体心理赋权增能与成人学习的卷入、成人学习的效果必定呈正相关性，可待实证检验。
三、赋权增能视角下对未来成人教育的展望前文已对赋权增能的具体意涵进行了解读，并且在此基础上从宏观、中观和微观三个层面深入分析了赋权增能与成人教育的关联性，可知赋权增能为成人教育的研究提供了一个新的视角。在赋权增能这一分析框架下，成人教育应当积极探寻更多新的功能取向、拓宽关注群体的范围、挖掘新的教育内容、更新教学理念和方式。
1赋权增能赋予成人教育新的功能目标
在农业社会，成人教育被认为是传授技能、知识、普遍信念或习俗，确保思想、文化延续的手段，成人教育主要功能在于传承。到了工业社会，大规模机器生产导致生产方式、产业结构、生活方式的改变，对人的知识、技能提出了新的要求，成人教育成为人们适应或者满足社会发展要求的重要方式，成人教育的主要功能在于适应。然而在信息化社会，随着科技发展以及知识更新速度的加快，一味以适应或者满足社会发展需求为目的的成人教育越来越感到力不从心。摆在人们面前的不仅仅是明确已知的事物，还有变幻莫测的未来。这要求每个成人学习者从被动适应者转变为主动承担者，成人教育成为成人自主性和社会性培养的主要途径。因此可以说，当今成人教育又一个重要功能在于赋权增能。
赋权增能中的“权”指“权力”而并非“权利”，指个体对外界的控制力和影响力，反映个体与他人、组织或社会之间的关系。赋权的过程意味着成人继续社会化过程，是成人从“客体”到“主体”再到“施动者”的过程。而赋权增能中的“能”指的是技能和能力，反映了个体的自我发展，增能的过程意味着个体技能提升和潜能开发的过程。可以说，增能的目的是为了增强个体对外界的控制力和影响力，而赋权的过程又促进了个体能力的进一步提升。因此整个赋权增能的过程是个体发展与社会发展交互的过程，是成人教育所追求的人与社会协调发展的过程。林德曼(Lindeman)曾在《论成人教育意义》一书中提出，成人教育的最高目标是发展社会理解能力，即富有实践意义地来认识我们所生存的世界。[15]成人教育的目标与赋权增能的过程是相一致的，赋权增能将是成人教育的重要目标和功能体现。
2赋权增能促使成人教育关注弱势群体
赋权增能与社会弱势群体天然的关联性促使成人教育应更多关注于此类群体。社会弱势群体是指在生活、工作、交际、社会参与等方面处于相对不利地位的人群，他们或因生理缺陷而丧失基本的生活能力或社会竞争力，或因社会问题而丧失获得社会资源的能力和权力。他们一般生存能力差、竞争能力低、抗风险能力弱，没有表达自己利益和需求的社会意识，普遍缺乏改变自己困难处境的必要资源和手段。此外，长期以来的困难生活导致他们对于自我的消极评价，并内化至自我认知，外化为群体形象，使得他们弱势的状态更趋恶化，陷入恶性循环中。他们之所以被关注，是由于他们在社会中处于被关怀、被救助、被扶持的被动地位，或因为其弱势无权的地位会影响正常的社会秩序，甚至带来社会问题。
然而，作为一种社会工作方式，赋权增能强调个人的主观能动性和潜能，强调个人有能力、有机会为自己的生活做出决定，并改变现状。在方法上，赋权增能采取“外部推动”和“内部主动”相结合的方法，即通过外界的推动和引导以及提供相应的资源，来提升其自身的知识水平和能力建设，从而使个人从被动的弱者转变成主动的强者。成人教育作为成人知识水平以及能力系统提升的重要途径，同样也是赋权增能的重要手段。虽然成人教育面向各种社会群体，但是弱势群体应予以特别关注。因为对于其他人而言，成人教育是“发展性需求”，而对于他们而言成人教育是“生存性需求”，他们更需要成人教育来改变所处的生活状态。因此，在赋权增能的视角下，成人教育应对弱势群体给予真切的关注并为之提供切实的援助。
3赋权增能提出成人教育新的教育内容
如前文分析，对成人而言，赋权增能是成人继续社会化的过程，是成人提升自身控制力和影响力的过程。那么在这过程中，成人应该具备怎样的素质与能力呢?换言之，赋权增能，增加了什么能力?究竟赋予的是哪些权力呢?拉波特(Rappaport)认为个体赋权增能包括学习决策的技巧、运用与管理资源、与他人合作共同完成目标，具有批判意识、控制感以及参与的行为。[16]美国社区心理学家道尔顿(Dalton)提出赋权增能和社会参与应具备六项个人素质：批判意识、参与技巧、集体效能感、个人参与效能感、参与的价值与承诺、维持关系的能力。[17]我国学者张时飞博士在对国外文献研究分析的基础上总结了三个方面的权力：(1)个人权力：得到某人需要东西的能力;(2)社会权力：影响他人思考、感受、行动或信任的能力;(3)政治权力：在社会系统如家庭、组织、社区和社会中，影响资源分配的能力。[18]
可见，赋权增能对成人教育提出了新的教育内容，要求成人教育不仅仅要关注于扫盲教育和职业技能教育，还要关注于作为社会人以及国家公民应具备的素质与能力。从当今社会来看，赋权增能要求成人教育应关注于成人以下社会能力的培养。(1)社会适应能力，包括个人生活自理能力、基本劳动能力、选择并从事某种职业的能力等;(2)社会认知能力，是指深入分析思考，批判认识社会角色、社会关系和社会环境的能力;(3)社会交往能力，是指个人正确处理与他人、与社会关系的能力，包括社会沟通能力、社会协调能力等;(4)社会情感能力，是指成人对自我及他人情绪的觉察、识别和理解的能力以及控制和激励自我及他人情绪的能力;(5)社会参与能力，是指成人积极履行社会责任，并通过自身言语、行为影响公共决策制定的能力，对于弱势群体而言社会参与能力还是维护个人权利、合理表达利益诉求的能力。
4赋权增能更新成人教育教学理念和方法
当今教育的主要方式仍是两千年来一直留存的灌输式教育，注重教师的权威，注重知识的传授，将学生看成知识接受的“容器”，并把其看做是教学的唯一目的。然而，当这种教育方式应用到成人学习者时，却出现了更大的问题。成人学习者具有独立自主的自我概念，具有丰富多样的经验，希望得到尊重，并要求学以致用，灌输式的教育方式已无法满足成人学习者自主性的学习要求。对此，美国公共健康协会尝试将弗莱雷的教育思想应用到公众健康教育中，提出了赋权增能教育模式。[19]该模式包括三个阶段的内容：(1)形成小组主题(generate group themes)，是指学习者分享各自经历，确定学习需求的过程;(2)提出问题(pose problems)，是指学习者与他人以及教师分享交流主题后提出问题的过程，也就是弗莱雷所指的“对话(dialogue)”的过程;(3)行动—反思 —行动(actreflectact)，是指学习者着手将学习内容应用到实际生活中并反思建构自身知识、能力的过程，即弗莱雷所指的“实践(praxis)”的过程。
赋权增能教育模式只是赋权增能理论应用到成人教育的一种具体尝试，赋权增能理论对于成人教育的影响表现在多个方面。在教学理念上，赋权增能强调个体的自主性，要求成人教育将成人学习者看成独一无二的个体，尊重并相信成人学习者有能力并愿意对自己的学习负责。在师生关系上，赋权增能强调关系的平等性，要求成人教育的教师转变自身角色，变知识的传授者为学习的促进者和引导者，师生相互平等、相互理解、相互尊重、相互促进。在教学方法上，赋权增能强调过程的探究性，要求成人教育以现实问题为导向，采取对话教学的方式，并与反思和行动联系起来进行实践，在探究中建构知识、提升能力、形成情感。在教学评价上，赋权增能强调结果的多样性，要求成人教育不能单一考查学习者的知识或能力，而更多关注于学习者个性、价值与情感的发展，关注学习者的自我效能与自我实现。
四、结束语
对于成人教育来说，赋权增能的确是一个既熟悉又新颖的概念。熟悉，意味着成人教育与赋权增能有着紧密联系，它们在追求成人社会性发展上有着相同的愿景诉求，以至于有学者认为赋权增能理论和实践根植于成人教育的发展，而同样成人教育理论与实践受益于赋权增能理论的兴起。新颖，意指在学习型城市建设要求下，赋权增能理论为成人教育注入新的活力，使成人教育再一次关注于成人的生活境况与精神世界，既关照成人个体的自主性又注重成人发展的社会性，使成人教育在功能、群体、内容与方式上有了新的内涵与展望。当然，赋权增能理论在成人教育领域的应用还有待进一步研究和深化。
作者：周晶晶 耿俊华 来源：成人教育 2016年6期
